Éditions de l'Apprentissage


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). Enseigner à distance, est-ce une bonne idée ? Soumis pour publication. Brouillon.


«... Les écoles ont été mises sur pause en mars 2020 par la pandémie COVID-19. Cette fermeture brutale des établissements scolaires a provoqué un arrêt immédiat des activités d’enseignement usuelles et tous les acteurs éducatifs impliqués ont été plongés dans une grande noirceur pédagogique au cours des mois qui ont suivi (Nadeau, Sioui et Fortier, 2020). Cet arrêt scolaire a imposé rapidement l’enseignement à distance comme un succédané à l’enseignement à l’école, non par choix, mais plutôt par obligation. Ce contexte inédit représente pour plusieurs promoteurs des technologies une occasion unique de promulguer avec véhémence le recours massif aux outils numériques en enseignement et à l’instauration d’écoles virtuelles (Willingham et Riley, 2020)... »

Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). L'école virtuelle avec ou sans pandémie... Est-ce la solution de l'avenir ? Le Réseau EdCan. Hiver 2020.


« ... L’école virtuelle possède plusieurs caractéristiques qui peuvent être perçues, par certains acteurs du monde scolaire, comme étant des avantages qui rendent efficace ce type d’école. Dans les premiers mois de l’année 2020, les parents des enfants fréquentant l’enseignement en ligne ont sans doute constaté que leur enfant se retrouvait dans un contexte rappelant globalement l’enseignement individualisé ou personnalisé, dans la mesure où leur enfant devait faire seul ou avec le soutien parental les activités d’apprentissage à l’écran et sur papier. Certains acteurs du monde scolaire peuvent percevoir cette individualisation reposant sur le dynamisme des enfants comme un élément potentiellement positif de l’école virtuelle, argument de vente d’ailleurs invoqué pour encourager les inscriptions dans ce type d’écoles (Barbour, 2019)... »

«... La classe inversée est un courant qui privilégie un usage important des technologies et des activités en ligne, comme l’école virtuelle. Tricot (2017) mentionne qu’il n’existe aucune étude contrôlée et rigoureuse ayant montré les effets positifs de la classe inversée...»

«... En 2019, Molnar et ses collaborateurs présentent une analyse exhaustive des données provenant des écoles virtuelles sur le territoire américain. Dans ce méga rapport, l’efficacité des écoles étatsuniennes, offrant un enseignement virtuel à partir des résultats scolaires des élèves provenant de 21 états, est décrite... »

«... L’école virtuelle, est-ce la solution de l’avenir, avec ou sans pandémie ? Dans l’état actuel de la recherche scientifique, la réponse est vigoureusement non... »


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2020). Le mirage de l'enseignement à distance. Apprendre et enseigner aujourd'hui, automne 2020, p. 10-13.


« ... L’École virtuelle ne peut être, présentement, une solution viable et souhaitable comme principale approche pédagogique de l’école de l’avenir. L'enseignement à ditance ne devrait être employé qu'en situation d'urgence majueure et lorsque les écoles doivent obligatoirement être fermées pendant pluisieurs semaines...  »

Écrits scientifiques récents et moins récents


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). Les Nouvelles pédagogie du 21e siècle... Formation et profession, 28(2).


« ... Plusieurs prétendues « innovations » pédagogiques ne sont que des idées centenaires dont certaines ont

été invalidées par la recherche scientifique et peuvent être considérées comme des mythes pédagogiques,

dignes du Phénix. Tricot (2017)... »


Voir Bégaiement de la pédagogie au Québec, article paru en janvier-février 1991 dans la revue Vie pédagogique



Bissonnette, S. et Boyer, C. (2018). Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle. Formation et profession, 26(3).


« ... Au Québec, c’est depuis 2011 que les compétences transversales ont été effacées du Régime pédagogique du ministère de l’éducation. Or, le nouveau discours entourant le développement des compétences du 21e siècle constitue, paradoxalement, la réincarnation même du concept des compétences transversales... »



Réaction au texte de Bissonnette et Boyer, Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle.


Proulx, J. et Maheux, J.-F. (2019). Les compétences du 21e siècle sous l’angle d’une perspective didactique : un appui à Bissonnette et Boyer, une invitation au dialogue. Formation et profession, 27(1).


«... L’argument central de Bissonnette et Boyer au sujet des compétences transversales et/ou du 21e siècle est qu’en dehors d’un champ disciplinaire précis, ces compétences ne signifient pas grand-chose. Suivant leur analyse, des compétences telles que la pensée critique, la résolution de problèmes, l’utilisation d’heuristiques, la communication, etc., n’ont de sens que si elles sont rattachées à une discipline, et sont à former, à mobiliser et à exploiter qu’en fonction et en relation avec ces disciplines. Comme didacticiens des mathématiques, nous ne pouvons évidemment parler que pour notre domaine d’expertise, soit les mathématiques, mais ce sont des propos qui résonnent fort pour nous... »


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2019). Les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire ? Formation et profession, 27(2).


« ... Le ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS, 2005) a publié une étude qui analyse la réussite scolaire des élèves en fonction de leur milieu socioéconomique. Globalement, les résultats de cette enquête corroborent ceux présentés dans les diverses études sociologiques citées précédemment. Les constats de ces différentes enquêtes sociologiques, largement diffusés, contribuent malheureusement à alimenter la croyance que l’école et l’enseignant ont peu d’impact sur la réussite scolaire des élèves provenant de milieux socioéconomiques défavorisés. Est-ce vraiment le cas ?... »


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). GRAR : gestion scolaire rationelle axée sur les résultats. Soumis pour publication. Brouillon.


« ... En 2020, le milieu scolaire québécois n’a pas encore un appétit démesuré pour la validation rigoureuse des effets de ses actions quant au rendement scolaire des élèves, que cela soit au niveau de l’école ou du ministère de l’Éducation, et ce, malgré les lois 124 et 88 (voir l’Encadré 1). D’ailleurs, le mauvais exemple vient du pinacle de la structure scolaire, c’est-à-dire le ministère de l’Éducation du Québec. Par exemple, le grand chambardement des programmes de l’an 2000 au Québec, nommé le Renouveau pédagogique, n’a donné lieu à aucune évaluation préalable rigoureuse et systématique des effets sur le rendement scolaire, avec un échantillon d’élèves québécois, avant la mise en application généralisée de la réforme (Bélanger, Gosselin et Umbriaco, 2000)... »

« ... Au début des années 1990 dans une école primaire au Québec, on conçoit et expérimente un programme inusité en orthopédagogie dans le domaine de la lecture. Cette expérimentation aboutit après environ trois ans de pré-expérimentation à une formule orthopédagogique maintenant désignée par l’appellation de « Programme orthopédagogique DIR en lecture » (Boyer, 2010). Cette approche orthopédagogique est basée, entre autres, sur l’Enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010 ; Rosenshine, 1987) en lecture, comprenant l’enseignement des habiletés phonologiques, du décodage, de la fluidité, du vocabulaire et de la compréhension (National Reading Panel, 2000). À ce contenu d’enseignement, l’habileté à raisonner en lisant a été ajoutée en s’inspirant, en autres, des travaux de Collins (1991), Duffy et al. (1987), Lysynchuk et al. (1990), Kincade et Beach (1996), Kingner et Vaugh (1996), Palincsar et Brown (1984) ainsi que Pressley (2000)... »

« ... Nous considérons que les organisations humaines institutionnalisées ne peuvent faire, d’un point de vue moral et fonctionnel, l’économie d’un suivi constant rigoureux et objectif des effets de leurs actions professionnelles et de leurs politiques ni du recours aux données probantes découlant de la recherche scientifique. Il est inadmissible qu’un ministère de l’Éducation, ses entités et ses écoles n’emploient pas le GRAR ou une forme de gestion comparable. Que cette façon de faire soit utilisée et généralisée dans le monde scolaire ne serait qu’au plus grand bénéfice de l’ensemble des élèves.»


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). Dyslexie : état de la situation.


« ... La dyslexie est régulièrement présentée comme un concept solidement établi, basé sur une définition indiscutable et une étiologie clairement identifiée (Barrouillet et al., 2007; Casalis, Leloup, et Parriaud, 2019; Kearns et al., 2019; O’Donnell et Miller, 2011; Landerl et al., 2013; Magnan, Écalle, et Veuillet, 2005; Ramus et al., 2003). Pourtant depuis plus de trente ans, des auteurs soulèvent régulièrement la faiblesse du concept de la dyslexie, l’inconsistance de sa définition et de son étiologie. Ces critiques couvrent autant l’angle pédago-psychologique (Aaron, 1997; Beaujean et al., 2018; Boyer, 2000; D’Angiulli et Siegel, 2003; Elliott et Gibbs, 2008, 2015; Elliott et Grigorenko, 2014a, 2014b; Huettig et al., 2018; Parrila et Protopapas, 2017, 2019; Siegel et Hurford, 2019; Stanovich, 1994; Stanovich, 2005; Stuebing et al., 2012) que l’angle bio-neurologique sur lesquels la dyslexie s’appuie plus explicitement depuis quelques années (Ashburn et al., 2019; Boyer, 2000; Elliott et Grigorenko, 2014a; Huettig et al., 2018; Protopapas et Parrila, 2018, 2019). Des chercheurs manifestent parfois une position nuancée. Par exemple, Franck Ramus, chercheur français émérite et prolifique, reconnaît la fragilité des bases de la dyslexie tout en défendant son existence probable et son utilité certaine (Ramus, 2014, 2018; Ramus et al., 2018; voir Stein 2017, pour une position analogue). D’autres auteurs constatent l’absence de consensus sur la définition ou l’étiologie de la dyslexie et font leurs propres propositions pour tenter de la sortir de ce cul-de-sac (de Jong et van Bergen, 2017; Parrila et Protopapas, 2017; Protopapas, 2019; Wagner et al., 2019)... »


« ... Huettig et ses collègues (2018) défendent le point de vue que l’étiologie de la dyslexie n’est pas encore indubitablement identifiée, autant au niveau des comportements cognitifs (habiletés phonologiques, habiletés à encoder et accéder aux informations verbales…) que des observations de l’activité cérébrale en neuro-imagerie. Ils constatent que toutes les différences notées jusqu’à maintenant chez les dyslexiques sont également observées en grande partie chez les illettrés ou les sous-scolarisés, ce qui serait alors simplement le fruit d’un non-apprentissage en lecture et non d’un cerveau atypique... 

« ... Dans le monde scolaire et le monde de l’orthopédagogie, nous aurions avantage à mettre entre parenthèses le recours au concept de la « dyslexie » jusqu’au moment où son existence et ses modes d’interventions spécifiques seront scientifiquement prouvés, ce qui n’est pas le cas à l’heure actuelle. Est-ce que le concept de « dyslexie » est encore pertinent dans le monde scolaire? Non, était la réponse au début du siècle (Boyer, 2000) et, non est encore la réponse en 2020. »

Voir Être ou ne pas être dyslexique - Est-ce la bonne question ?, article paru en l'an 2000 dans la revue Apprentissage et socialisation.

Boyer, C. (2000). Être ou ne pas être dyslexique ? Est-ce la bonne questions ? Apprentissage et socialisation, 20(2), p. 161-181.


« L'origine du concept de dyslexie remonte à la fin du siècle dernier. Au cours des années '60, la théorie des préalables instrumentaux a été très intrinsèquement liée au concept de dyslexie. Cette théorie a été depuis invalidée. Les vingt dernières années ont donné lieu à plusieurs recherches ayant comme objectif d'identifier les caractéristiques et les causes spécifiques de la dyslexie. Le constat actuel est simple : il n'y a pas de différences substantielles entre les élèves dyslexiques et les élèves faibles non-dyslexiques, malgré la résurgence du concept de dyslexie dans les milieux scolaires. Ces deux catégories d'élèves manifestent sensiblement les mêmes déficits et nécessitent, jusqu'à preuve du contraire, un type similaire d'intervention... »

Boyer, C. (1993). L'enseignement explicite de la compréhension en lecture Modèles d'activités d'enseignement. Boucherville : Graficor.


« En classe, la compréhension en lecture n'est, pour ainsi dire, pas enseignée. Ceci s'explique par le fait que les pédagogues n'ont pas à leur disposition de moyens concrets pour l'enseigner. Depuis peu, ces moyens sont disponibles.


Les conceptions concernant l'enseignement des habiletés ont variées selon les époques. Une nouvelle conception de l'enseignement des habiletés émerge des recherches scientifiques récentes en pédagogie et en psychologie. Cette nouvelle conception désignée par l'appellation enseignement explicite, fournit aux pédagogues des moyens concrets d'enseigner une habileté.


L'enseignement explicite, sans être une panacée, s'avère être l'approche la plus valable à l'heure actuelle, compte tenu des recherches scientifiques récentes, pour enseigner une habileté. L'emploi de l'enseignement explicite augmente la probabilité qu'un plus grand nombre d'élèves développe l'habileté ou les habiletés à l'étude... »


Commentaires

Le contenu de ce livre n’est plus à jour. Si certaines des activités sont encore pertinentes, d’autres ne le sont plus à la lumière des résultats des nombreuses applications empiriques sur le terrain ainsi que des données probantes des recherches scientifiques dans le domaine. Ce livre représente tout de même une vision qui fut justifiable, il y a près de 30 ans.


La pédagogie ne doit pas être une idéologie, cette chose qui nous dispense de raisonner. S’inspirer des données probantes en pédagogie ne signifie pas être figé dans un moule, au contraire. Les changements en pédagogie ne doivent pas être commandés par le dernier wagon des lubies pédagogiques en vogue, même si cette lubie est moussée par un organisme scolaire ou un conseiller pédagogique sympathique. Les changements ou ajustements pédagogiques doivent être adoptés en se basant sur les données probantes disponibles et sur les résultats mesurés rigoureusement à la suite de l’application de ces changements ou de ces ajustements.

« Faut pas aimer trop ce qu’on fait, ça nous fige » Édouard Lock, 7 février 2003.


Boyer, C. (2010). Le programme orthopédagogique DIR en lecture L'Intervention intensive en lecture.Montréal : Éditions de l'Apprentissage.


« Ce livre se veut à la fois une description du premier programme d’apprentissage que j’ai élaboré dans ma carrière, un document présentant succinctement les rationnels théoriques et empiriques derrière les caractéristiques du programme DIR en lecture et de l’ensemble de mes programmes ainsi qu’un pamphlet aux élans polémiques et courroucés devant le bêlement pédagogique ambiant.

Après avoir présenté un bref historique du programme DIR, j’exposerai les différents rationnels sous-jacents aux principales caractéristiques de ce programme. Tout au long de cette démons­­tration, ces caractéristiques seront énoncées et mises en exergue à la suite de la présentation de l’argumentation sous-jacente. Après la lecture de ce texte et de ses annexes, vous devriez avoir une idée assez précise de ce qu’est le programme orthopédagogique DIR en lecture et sur quoi il repose. Finalement, la dernière partie du livre présente quelques résultats obtenus à la suite de l’application du programme DIR avec ou sans l’apport de mes programmes en lecture en classe ordinaire...»