Éditions de l'Apprentissage


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). Enseigner à distance, est-ce une bonne idée ? Soumis pour publication. Brouillon.


«... Les écoles ont été mises sur pause en mars 2020 par la pandémie COVID-19. Cette fermeture brutale des établissements scolaires a provoqué un arrêt immédiat des activités d’enseignement usuelles et tous les acteurs éducatifs impliqués ont été plongés dans une grande noirceur pédagogique au cours des mois qui ont suivi (Nadeau, Sioui et Fortier, 2020). Cet arrêt scolaire a imposé rapidement l’enseignement à distance comme un succédané à l’enseignement à l’école, non par choix, mais plutôt par obligation. Ce contexte inédit représente pour plusieurs promoteurs des technologies une occasion unique de promulguer avec véhémence le recours massif aux outils numériques en enseignement et à l’instauration d’écoles virtuelles (Willingham et Riley, 2020)... »

Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). L'école virtuelle avec ou sans pandémie... Est-ce la solution de l'avenir ? Le Réseau EdCan. Hiver 2020.


« ... L’école virtuelle possède plusieurs caractéristiques qui peuvent être perçues, par certains acteurs du monde scolaire, comme étant des avantages qui rendent efficace ce type d’école. Dans les premiers mois de l’année 2020, les parents des enfants fréquentant l’enseignement en ligne ont sans doute constaté que leur enfant se retrouvait dans un contexte rappelant globalement l’enseignement individualisé ou personnalisé, dans la mesure où leur enfant devait faire seul ou avec le soutien parental les activités d’apprentissage à l’écran et sur papier. Certains acteurs du monde scolaire peuvent percevoir cette individualisation reposant sur le dynamisme des enfants comme un élément potentiellement positif de l’école virtuelle, argument de vente d’ailleurs invoqué pour encourager les inscriptions dans ce type d’écoles (Barbour, 2019)... »

«... La classe inversée est un courant qui privilégie un usage important des technologies et des activités en ligne, comme l’école virtuelle. Tricot (2017) mentionne qu’il n’existe aucune étude contrôlée et rigoureuse ayant montré les effets positifs de la classe inversée...»

«... En 2019, Molnar et ses collaborateurs présentent une analyse exhaustive des données provenant des écoles virtuelles sur le territoire américain. Dans ce méga rapport, l’efficacité des écoles étatsuniennes, offrant un enseignement virtuel à partir des résultats scolaires des élèves provenant de 21 états, est décrite... »

«... L’école virtuelle, est-ce la solution de l’avenir, avec ou sans pandémie ? Dans l’état actuel de la recherche scientifique, la réponse est vigoureusement non... »


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2020). Le mirage de l'enseignement à distance. Apprendre et enseigner aujourd'hui, automne 2020, p. 10-13.


« ... L’École virtuelle ne peut être, présentement, une solution viable et souhaitable comme principale approche pédagogique de l’école de l’avenir. L'enseignement à ditance ne devrait être employé qu'en situation d'urgence majueure et lorsque les écoles doivent obligatoirement être fermées pendant pluisieurs semaines...  »

Écrits scientifiques récents et moins récents


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2021). GRAR : gestion scolaire rationnelle axée sur les résultats. Enfance en difficulté, 8 (février), 95-126.


« ... En 2020, le milieu scolaire québécois n’a pas encore un appétit démesuré pour la validation rigoureuse des effets de ses actions quant au rendement scolaire des élèves, que cela soit au niveau de l’école ou du ministère de l’Éducation, et ce, malgré les lois 124 et 88 (voir l’Encadré 1). D’ailleurs, le mauvais exemple vient du pinacle de la structure scolaire, c’est-à-dire le ministère de l’Éducation du Québec. Par exemple, le grand chambardement des programmes de l’an 2000 au Québec, nommé le Renouveau pédagogique, n’a donné lieu à aucune évaluation préalable rigoureuse et systématique des effets sur le rendement scolaire, avec un échantillon d’élèves québécois, avant la mise en application généralisée de la réforme (Bélanger, Gosselin et Umbriaco, 2000)... »

« ... Au début des années 1990 dans une école primaire au Québec, on conçoit et expérimente un programme inusité en orthopédagogie dans le domaine de la lecture. Cette expérimentation aboutit après environ trois ans de pré-expérimentation à une formule orthopédagogique maintenant désignée par l’appellation de « Programme orthopédagogique DIR en lecture » (Boyer, 2010). Cette approche orthopédagogique est basée, entre autres, sur l’Enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010 ; Rosenshine, 1987) en lecture, comprenant l’enseignement des habiletés phonologiques, du décodage, de la fluidité, du vocabulaire et de la compréhension (National Reading Panel, 2000). À ce contenu d’enseignement, l’habileté à raisonner en lisant a été ajoutée en s’inspirant, en autres, des travaux de Collins (1991), Duffy et al. (1987), Lysynchuk et al. (1990), Kincade et Beach (1996), Kingner et Vaugh (1996), Palincsar et Brown (1984) ainsi que Pressley (2000)... »

« ... Nous considérons que les organisations humaines institutionnalisées ne peuvent faire, d’un point de vue moral et fonctionnel, l’économie d’un suivi constant rigoureux et objectif des effets de leurs actions professionnelles et de leurs politiques ni du recours aux données probantes découlant de la recherche scientifique. Il est inadmissible qu’un ministère de l’Éducation, ses entités et ses écoles n’emploient pas le GRAR ou une forme de gestion comparable. Que cette façon de faire soit utilisée et généralisée dans le monde scolaire ne serait qu’au plus grand bénéfice de l’ensemble des élèves.»


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2021).  Effets du premier confinement, de l’enseignement à distance et de la pandémie du COVID-19 sur le rendement scolaire – Après la pandémie, faudrait-il généraliser l’usage de l’école virtuelle à toutes les clientèles et en toutes circonstances ? Montréal : Éditions de l'Apprentissage (Version epub ici)


« ... Les écoles ont été mises sur pause en mars 2020 par la pandémie COVID-19. Cette fermeture brutale des établissements scolaires a provoqué un arrêt immédiat des activités d’enseignement usuelles et tous les acteurs éducatifs impliqués ont été plongés dans un certain malaise pédagogique au cours des mois qui ont suivi (Nadeau, Sioui et Fortier, 2020). Cet arrêt scolaire a imposé rapidement l’enseignement à distance comme un succédané à l’enseignement à l’école, non par choix, mais plutôt par obligation. Un an plus tard, des recherches et des rapports d’évaluation des effets du premier confinement de la pandémie (printemps 2020) et de l’enseignement à distance ont commencé à être publiés. Le tableau ci-dessous montre succinctement les effets observés sur le rendement des élèves dans plusieurs pays ... »


« ... Les retards d’apprentissage, observés un peu partout dans les pays développés, qui se sont donné la peine de mesurer l’apprentissage scolaire des élèves, n’augurent rien de bien encourageant pour les pays dont l’économie est moins développée. Cela dit, ces retards d’apprentissage sont-ils attribuables à un enseignement à distance qui aurait été de piètre qualité ? L’enseignement virtuel en temps normal, est-il efficace ? ... »


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2021). A review of the meta-analysis by Tingir and colleagues (2017) on the effects of mobile devices on learning. Journal of Computer Assisted Learning, 1-5, https://doi.org/10.1111/jcal.12557


« Tingir et al. (2017) concluded from their meta-analysis that the subject areas taught through mobile devices had significantly higher achievement scores (d = 0.48) than the ones taught with traditional teaching methods. Given the relatively high positive effect of mobile devices on student achievement, we carefully analysed the selected research in this meta-analysis. We reviewed Tingir et al.’s (2017) meta-analysis based on analysis of the methodology of the selected research, while drawing on the work of Slavin (2003), Cheung and Slavin (2016), and Sung et al. (2019). Twelve of the 14 (86%) studies included in the meta-analysis done by Tingir and his team (2017) present such major methodological flaws that they should not have been included. Our analysis leads us to believe that the conclusion of Tingir et al. (2017) is not justified. It is recognized that duration of experiment is negatively correlated with effect size: the shorter the duration, the higher the effect (Burston, 2015; Slavin & Lake, 2009). Although demanding more effort, the field of education must raise the bar if it is to have knowledge of acceptable value. »



Bissonnette, S., Boyer, C. (2021). Plus que jamais, un enseignement hautement efficace s'impose ! Apprendre et enseigner aujourd'hui, 11(1), p. 30-33.


« Boyer et Bissonnette (2021) ont recensé 19 études ayant analysé les effets du premier confinement et de l’enseignement virtuel sur le rendement d’environ 13 millions d’élèves provenant d’écoles primaires et secondaires réparties un peu partout dans le monde (Angleterre, Australie, Belgique, Canada, États-Unis, France et Pays-Bas). L’analyse des recherches montre que les résultats des élèves


... ont tendance à être généralement négatifs en lecture principalement pour les élèves du primaire et parfois plus fortement en mathématique. Les écarts de rendement au primaire entre les élèves à risque et les autres élèves semblent s’accentuer, et ce, même dans l’un des pays les mieux préparés à basculer en enseignement à distance, les Pays-Bas (Engzell, Frey et Verhagen, 2021). Sur la base des effets observés à ce jour, Dorn et ses collègues (2020) estiment que les élèves pourraient en moyenne perdre de 5 à 9 mois d’apprentissage d’ici la fin de juin 2021 et ceux plus vulnérables pourraient avoir un retard de 6 à 12 mois…

(Boyer et Bissonnette, 2021, p. 8-9).


Sur la centaine de pays dont l’Unesco possède des données sur la fréquentation scolaire au cours de la Pandémie du COVID-19 qui débuta en mars 2020, de nombreux pays ont vécu jusqu’à maintenant entre deux et cinq confinements dont le total de semaines à l’extérieur de l’école et, potentiellement en enseignement à distance, est égal à 41 semaines ou plus1. Par exemple, au mois de septembre 2021, aux États-Unis les écoles ont été fermées 58 semaines en moyenne depuis mars 2020, au Canada 51 semaines, en Inde 69 semaines, au Brésil 65 semaines, en France 12 semaines et au Royaume-Uni 27 semaines. »


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2021). Pour favoriser une implantation réussie des programmes fondés sur des données probantes : prendre en compte les éléments clés d’une mise en oeuvre de qualité. Formation et profession, 29(3), 1-6.


Le recours aux données probantes et l’éducation basée sur les preuves ont influencé plusieurs systèmes éducatifs de langue anglaise et exercent également une influence sur ceux de langue française, dont le Québec, la France et la Belgique (Baye, 2018 ; Maroy et al., 2016 ; Rey, 2014). Or, même si un programme d’intervention est basé sur des preuves, son implantation avec succès n’est pas pour autant assurée. En effet, la qualité de la mise en oeuvre d’un programme d’intervention constitue un déterminant de son succès (Savignac et Dunbar, 2014). Ainsi, la mise en oeuvre d’un programme prometteur a plus de chance de produire des effets positifs qu’une implantation de piètre qualité d’un programme pourtant exemplaire. (...) La mise en oeuvre du programme est facilitée lorsque les acteurs impliqués (praticiens, directions, coordonnateur, etc.) reçoivent une formation, un soutien et un accompagnement prévus à cet effet. En effet, « les personnes qui offrent la formation et l’aide technique devraient comprendre les besoins et les ressources de l’organisation, comprendre les buts et objectifs de l’organisation, et connaître suffisamment le contenu lié expressément au programme pour bien former le personnel » (Savignac et Dunbar, 2014, p. 35). En milieu scolaire, la qualité de la formation et du soutien offerts par les développeurs du programme représente un « facilitateur important favorable au maintien de la mobilisation du milieu et au perfectionnement des compétences reliées au programme » (Savignac et Dunbar, 2014, p. 46).


Bissonnette, S., Boyer, C. et Morneau-Guérin, F. (2021--Version brouillon). The Combined Effects of Regular Classroom and Remedial

Learning Programs on the Reading Achievement of First Grade Pupils. (publication à venir)


En 2003, deux programmes scolaires d'enseignement de la lecture en anglais ont été introduits au Québec : le programme Accelerated Development of Reading (ADOR) pour les élèves de première année et, pour les élèves ADOR ayant un rendement faible en lecture, le programme de soutien Intensive Intervention in Reading (IIR). ADOR et IIR sont les versions anglaises du programme français Développement accéléré de la lecture en première année (DAL) et de l'Intervention intensive en lecture en orthopédagogie (II en lecture ; ce programme orthopédagogique est maintenant connu sous l'appelation DIR en lecture ; voir Programme orthopédagogique DIR). L'enseignement explicite et direct constitue le cadre de ces programmes.


Deux études quasi-expérimentales ont été menées pour mesurer les effets des programmes ADOR et IIR par rapport à l'enseignement régulier de la lecture et à la remédiation orthopédagogique. Dans les deux études, les effets combinés d'ADOR et IIR ont été mesurés sur deux cohortes distinctes d'élèves de première année pendant une année scolaire complète. Cette étude montre que les programmes ADOR et IIR permettent d'obtenir des résultats supérieurs en lecture comparativement aux groupes contrôles et que les effets les plus importants concernent les sous-tests mesurant la compréhension de la lecture.


« Combined, two first-grade reading programs—one intended for students in regular classrooms and another for remedial instruction—based on Explicit instruction, Direct instruction, and other largely evidence-based elements demonstrated effectiveness superior to the Québec Ministère de l’éducation’s curriculum in the regular classroom and remedial programs on all measures made in an English-speaking school board in Québec. The largest effects were on subtests measuring reading comprehension. An effect on Passage comprehension was observed that could theoretically result in a gain in learning the equivalent of an additional school-year. As other researchers (National Reading Panel, 2000; Bissonnette, Gauthier, Richard, & Bouchard, 2010; Stockard, Wood, Coughlin, & Rasplica Khoury, 2018) have shown, our study confirms that programs based on Explicit and Direct Instruction could promote better learning compared to other programs. »


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). Les Nouvelles pédagogie du 21e siècle... Formation et profession, 28(2).


« ... Plusieurs prétendues « innovations » pédagogiques ne sont que des idées centenaires dont certaines ont

été invalidées par la recherche scientifique et peuvent être considérées comme des mythes pédagogiques,

dignes du Phénix. Tricot (2017)... »


Voir Bégaiement de la pédagogie au Québec, article paru en janvier-février 1991 dans la revue Vie pédagogique



Bissonnette, S. et Boyer, C. (2018). Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle. Formation et profession, 26(3).


« ... Au Québec, c’est depuis 2011 que les compétences transversales ont été effacées du Régime pédagogique du ministère de l’éducation. Or, le nouveau discours entourant le développement des compétences du 21e siècle constitue, paradoxalement, la réincarnation même du concept des compétences transversales... »



Réaction au texte de Bissonnette et Boyer, Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle.


Proulx, J. et Maheux, J.-F. (2019). Les compétences du 21e siècle sous l’angle d’une perspective didactique : un appui à Bissonnette et Boyer, une invitation au dialogue. Formation et profession, 27(1).


«... L’argument central de Bissonnette et Boyer au sujet des compétences transversales et/ou du 21e siècle est qu’en dehors d’un champ disciplinaire précis, ces compétences ne signifient pas grand-chose. Suivant leur analyse, des compétences telles que la pensée critique, la résolution de problèmes, l’utilisation d’heuristiques, la communication, etc., n’ont de sens que si elles sont rattachées à une discipline, et sont à former, à mobiliser et à exploiter qu’en fonction et en relation avec ces disciplines. Comme didacticiens des mathématiques, nous ne pouvons évidemment parler que pour notre domaine d’expertise, soit les mathématiques, mais ce sont des propos qui résonnent fort pour nous... »


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2019). Les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire ? Formation et profession, 27(2).


« ... Le ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS, 2005) a publié une étude qui analyse la réussite scolaire des élèves en fonction de leur milieu socioéconomique. Globalement, les résultats de cette enquête corroborent ceux présentés dans les diverses études sociologiques citées précédemment. Les constats de ces différentes enquêtes sociologiques, largement diffusés, contribuent malheureusement à alimenter la croyance que l’école et l’enseignant ont peu d’impact sur la réussite scolaire des élèves provenant de milieux socioéconomiques défavorisés. Est-ce vraiment le cas ?... »


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2021). Dyslexie : état de la situation.


« ... La dyslexie est régulièrement présentée comme un concept solidement établi, basé sur une définition indiscutable et une étiologie clairement identifiée (Barrouillet et al., 2007; Casalis, Leloup, et Parriaud, 2019; Kearns et al., 2019; O’Donnell et Miller, 2011; Landerl et al., 2013; Magnan, Écalle, et Veuillet, 2005; Ramus et al., 2003). Pourtant depuis plus de trente ans, des auteurs soulèvent régulièrement la faiblesse du concept de la dyslexie, l’inconsistance de sa définition et de son étiologie. Ces critiques couvrent autant l’angle pédago-psychologique (Aaron, 1997; Beaujean et al., 2018; Boyer, 2000; D’Angiulli et Siegel, 2003; Elliott et Gibbs, 2008, 2015; Elliott et Grigorenko, 2014a, 2014b; Huettig et al., 2018; Parrila et Protopapas, 2017, 2019; Siegel et Hurford, 2019; Stanovich, 1994; Stanovich, 2005; Stuebing et al., 2012) que l’angle bio-neurologique sur lesquels la dyslexie s’appuie plus explicitement depuis quelques années (Ashburn et al., 2019; Boyer, 2000; Elliott et Grigorenko, 2014a; Huettig et al., 2018; Protopapas et Parrila, 2018, 2019). Des chercheurs manifestent parfois une position nuancée. Par exemple, Franck Ramus, chercheur français émérite et prolifique, reconnaît la fragilité des bases de la dyslexie tout en défendant son existence probable et son utilité certaine (Ramus, 2014, 2018; Ramus et al., 2018; voir Stein 2017, pour une position analogue). D’autres auteurs constatent l’absence de consensus sur la définition ou l’étiologie de la dyslexie et font leurs propres propositions pour tenter de la sortir de ce cul-de-sac (de Jong et van Bergen, 2017; Parrila et Protopapas, 2017; Protopapas, 2019; Wagner et al., 2019)... »


« ... Huettig et ses collègues (2018) défendent le point de vue que l’étiologie de la dyslexie n’est pas encore indubitablement identifiée, autant au niveau des comportements cognitifs (habiletés phonologiques, habiletés à encoder et accéder aux informations verbales…) que des observations de l’activité cérébrale en neuro-imagerie. Ils constatent que toutes les différences notées jusqu’à maintenant chez les dyslexiques sont également observées en grande partie chez les illettrés ou les sous-scolarisés, ce qui serait alors simplement le fruit d’un non-apprentissage en lecture et non d’un cerveau atypique... 

« ... Dans le monde scolaire et le monde de l’orthopédagogie, nous aurions avantage à mettre entre parenthèses le recours au concept de la « dyslexie » jusqu’au moment où son existence et ses modes d’interventions spécifiques seront scientifiquement prouvés, ce qui n’est pas le cas à l’heure actuelle. Est-ce que le concept de « dyslexie » est encore pertinent dans le monde scolaire? Non, était la réponse au début du siècle (Boyer, 2000) et, non est encore la réponse en 2020. »

Voir Être ou ne pas être dyslexique - Est-ce la bonne question ?, article paru en l'an 2000 dans la revue Apprentissage et socialisation.

Boyer, C. (2000). Être ou ne pas être dyslexique ? Est-ce la bonne questions ? Apprentissage et socialisation, 20(2), p. 161-181.


« L'origine du concept de dyslexie remonte à la fin du siècle dernier. Au cours des années '60, la théorie des préalables instrumentaux a été très intrinsèquement liée au concept de dyslexie. Cette théorie a été depuis invalidée. Les vingt dernières années ont donné lieu à plusieurs recherches ayant comme objectif d'identifier les caractéristiques et les causes spécifiques de la dyslexie. Le constat actuel est simple : il n'y a pas de différences substantielles entre les élèves dyslexiques et les élèves faibles non-dyslexiques, malgré la résurgence du concept de dyslexie dans les milieux scolaires. Ces deux catégories d'élèves manifestent sensiblement les mêmes déficits et nécessitent, jusqu'à preuve du contraire, un type similaire d'intervention... »

Boyer, C. (1993). L'enseignement explicite de la compréhension en lecture Modèles d'activités d'enseignement. Boucherville : Graficor.


« En classe, la compréhension en lecture n'est, pour ainsi dire, pas enseignée. Ceci s'explique par le fait que les pédagogues n'ont pas à leur disposition de moyens concrets pour l'enseigner. Depuis peu, ces moyens sont disponibles.


Les conceptions concernant l'enseignement des habiletés ont variées selon les époques. Une nouvelle conception de l'enseignement des habiletés émerge des recherches scientifiques récentes en pédagogie et en psychologie. Cette nouvelle conception désignée par l'appellation enseignement explicite, fournit aux pédagogues des moyens concrets d'enseigner une habileté.


L'enseignement explicite, sans être une panacée, s'avère être l'approche la plus valable à l'heure actuelle, compte tenu des recherches scientifiques récentes, pour enseigner une habileté. L'emploi de l'enseignement explicite augmente la probabilité qu'un plus grand nombre d'élèves développe l'habileté ou les habiletés à l'étude... »


Commentaires

Le contenu de ce livre n’est plus à jour. Si certaines des activités sont encore pertinentes, d’autres ne le sont plus à la lumière des résultats des nombreuses applications empiriques sur le terrain ainsi que des données probantes des recherches scientifiques dans le domaine. Ce livre représente tout de même une vision qui fut justifiable, il y a près de 30 ans.


La pédagogie ne doit pas être une idéologie, cette chose qui nous dispense de raisonner. S’inspirer des données probantes en pédagogie ne signifie pas être figé dans un moule, au contraire. Les changements en pédagogie ne doivent pas être commandés par le dernier wagon des lubies pédagogiques en vogue, même si cette lubie est moussée par un organisme scolaire ou un conseiller pédagogique sympathique. Les changements ou ajustements pédagogiques doivent être adoptés en se basant sur les données probantes disponibles et sur les résultats mesurés rigoureusement à la suite de l’application de ces changements ou de ces ajustements.

« Faut pas aimer trop ce qu’on fait, ça nous fige » Édouard Lock, 7 février 2003.


Boyer, C. (2010). Le programme orthopédagogique DIR en lecture L'Intervention intensive en lecture.Montréal : Éditions de l'Apprentissage.


« Ce livre se veut à la fois une description du premier programme d’apprentissage que j’ai élaboré dans ma carrière, un document présentant succinctement les rationnels théoriques et empiriques derrière les caractéristiques du programme DIR en lecture et de l’ensemble de mes programmes ainsi qu’un pamphlet aux élans polémiques et courroucés devant le bêlement pédagogique ambiant.

Après avoir présenté un bref historique du programme DIR, j’exposerai les différents rationnels sous-jacents aux principales caractéristiques de ce programme. Tout au long de cette démons­­tration, ces caractéristiques seront énoncées et mises en exergue à la suite de la présentation de l’argumentation sous-jacente. Après la lecture de ce texte et de ses annexes, vous devriez avoir une idée assez précise de ce qu’est le programme orthopédagogique DIR en lecture et sur quoi il repose. Finalement, la dernière partie du livre présente quelques résultats obtenus à la suite de l’application du programme DIR avec ou sans l’apport de mes programmes en lecture en classe ordinaire...»