Boyer, C. et Bissonnette, S. (2020). Les Nouvelles pédagogie du 21e siècle... Formation et profession, 28(2).
« ... Plusieurs prétendues « innovations » pédagogiques ne sont que des idées centenaires dont certaines ont
été invalidées par la recherche scientifique et peuvent être considérées comme des mythes pédagogiques,
dignes du Phénix. Tricot (2017)... »
Voir Bégaiement de la pédagogie au Québec, article paru en janvier-février 1991 dans la revue Vie pédagogique
Bissonnette, S. et Boyer, C. (2018). Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle. Formation et profession, 26(3).
« ... Au Québec, c’est depuis 2011 que les compétences transversales ont été effacées du Régime pédagogique du ministère de l’éducation. Or, le nouveau discours entourant le développement des compétences du 21e siècle constitue, paradoxalement, la réincarnation même du concept des compétences transversales... »
Réaction au texte de Bissonnette et Boyer, Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle.
Proulx, J. et Maheux, J.-F. (2019). Les compétences du 21e siècle sous l’angle d’une perspective didactique : un appui à Bissonnette et Boyer, une invitation au dialogue. Formation et profession, 27(1).
«... L’argument central de Bissonnette et Boyer au sujet des compétences transversales et/ou du 21e siècle est qu’en dehors d’un champ disciplinaire précis, ces compétences ne signifient pas grand-chose. Suivant leur analyse, des compétences telles que la pensée critique, la résolution de problèmes, l’utilisation d’heuristiques, la communication, etc., n’ont de sens que si elles sont rattachées à une discipline, et sont à former, à mobiliser et à exploiter qu’en fonction et en relation avec ces disciplines. Comme didacticiens des mathématiques, nous ne pouvons évidemment parler que pour notre domaine d’expertise, soit les mathématiques, mais ce sont des propos qui résonnent fort pour nous... »
Bissonnette, S. et Boyer, C. (2019). Les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire ? Formation et profession, 27(2).
« ... Le ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS, 2005) a publié une étude qui analyse la réussite scolaire des élèves en fonction de leur milieu socioéconomique. Globalement, les résultats de cette enquête corroborent ceux présentés dans les diverses études sociologiques citées précédemment. Les constats de ces différentes enquêtes sociologiques, largement diffusés, contribuent malheureusement à alimenter la croyance que l’école et l’enseignant ont peu d’impact sur la réussite scolaire des élèves provenant de milieux socioéconomiques défavorisés. Est-ce vraiment le cas ?... »
Boyer, C. et Bissonnette, S. (2021). Dyslexie : état de la situation.
« ... La dyslexie est régulièrement présentée comme un concept solidement établi, basé sur une définition indiscutable et une étiologie clairement identifiée (Barrouillet et al., 2007; Casalis, Leloup, et Parriaud, 2019; Kearns et al., 2019; O’Donnell et Miller, 2011; Landerl et al., 2013; Magnan, Écalle, et Veuillet, 2005; Ramus et al., 2003). Pourtant depuis plus de trente ans, des auteurs soulèvent régulièrement la faiblesse du concept de la dyslexie, l’inconsistance de sa définition et de son étiologie. Ces critiques couvrent autant l’angle pédago-psychologique (Aaron, 1997; Beaujean et al., 2018; Boyer, 2000; D’Angiulli et Siegel, 2003; Elliott et Gibbs, 2008, 2015; Elliott et Grigorenko, 2014a, 2014b; Huettig et al., 2018; Parrila et Protopapas, 2017, 2019; Siegel et Hurford, 2019; Stanovich, 1994; Stanovich, 2005; Stuebing et al., 2012) que l’angle bio-neurologique sur lesquels la dyslexie s’appuie plus explicitement depuis quelques années (Ashburn et al., 2019; Boyer, 2000; Elliott et Grigorenko, 2014a; Huettig et al., 2018; Protopapas et Parrila, 2018, 2019). Des chercheurs manifestent parfois une position nuancée. Par exemple, Franck Ramus, chercheur français émérite et prolifique, reconnaît la fragilité des bases de la dyslexie tout en défendant son existence probable et son utilité certaine (Ramus, 2014, 2018; Ramus et al., 2018; voir Stein 2017, pour une position analogue). D’autres auteurs constatent l’absence de consensus sur la définition ou l’étiologie de la dyslexie et font leurs propres propositions pour tenter de la sortir de ce cul-de-sac (de Jong et van Bergen, 2017; Parrila et Protopapas, 2017; Protopapas, 2019; Wagner et al., 2019)... »
« ... Huettig et ses collègues (2018) défendent le point de vue que l’étiologie de la dyslexie n’est pas encore indubitablement identifiée, autant au niveau des comportements cognitifs (habiletés phonologiques, habiletés à encoder et accéder aux informations verbales…) que des observations de l’activité cérébrale en neuro-imagerie. Ils constatent que toutes les différences notées jusqu’à maintenant chez les dyslexiques sont également observées en grande partie chez les illettrés ou les sous-scolarisés, ce qui serait alors simplement le fruit d’un non-apprentissage en lecture et non d’un cerveau atypique...
« ... Dans le monde scolaire et le monde de l’orthopédagogie, nous aurions avantage à mettre entre parenthèses le recours au concept de la « dyslexie » jusqu’au moment où son existence et ses modes d’interventions spécifiques seront scientifiquement prouvés, ce qui n’est pas le cas à l’heure actuelle. Est-ce que le concept de « dyslexie » est encore pertinent dans le monde scolaire? Non, était la réponse au début du siècle (Boyer, 2000) et, non est encore la réponse en 2020. »
Voir Être ou ne pas être dyslexique - Est-ce la bonne question ?, article paru en l'an 2000 dans la revue Apprentissage et socialisation.
Boyer, C. (2000). Être ou ne pas être dyslexique ? Est-ce la bonne questions ? Apprentissage et socialisation, 20(2), p. 161-181.
« L'origine du concept de dyslexie remonte à la fin du siècle dernier. Au cours des années '60, la théorie des préalables instrumentaux a été très intrinsèquement liée au concept de dyslexie. Cette théorie a été depuis invalidée. Les vingt dernières années ont donné lieu à plusieurs recherches ayant comme objectif d'identifier les caractéristiques et les causes spécifiques de la dyslexie. Le constat actuel est simple : il n'y a pas de différences substantielles entre les élèves dyslexiques et les élèves faibles non-dyslexiques, malgré la résurgence du concept de dyslexie dans les milieux scolaires. Ces deux catégories d'élèves manifestent sensiblement les mêmes déficits et nécessitent, jusqu'à preuve du contraire, un type similaire d'intervention... »
Boyer, C. (1993). L'enseignement explicite de la compréhension en lecture — Modèles d'activités d'enseignement. Boucherville : Graficor.
« En classe, la compréhension en lecture n'est, pour ainsi dire, pas enseignée. Ceci s'explique par le fait que les pédagogues n'ont pas à leur disposition de moyens concrets pour l'enseigner. Depuis peu, ces moyens sont disponibles.
Les conceptions concernant l'enseignement des habiletés ont variées selon les époques. Une nouvelle conception de l'enseignement des habiletés émerge des recherches scientifiques récentes en pédagogie et en psychologie. Cette nouvelle conception désignée par l'appellation enseignement explicite, fournit aux pédagogues des moyens concrets d'enseigner une habileté.
L'enseignement explicite, sans être une panacée, s'avère être l'approche la plus valable à l'heure actuelle, compte tenu des recherches scientifiques récentes, pour enseigner une habileté. L'emploi de l'enseignement explicite augmente la probabilité qu'un plus grand nombre d'élèves développe l'habileté ou les habiletés à l'étude... »
Commentaires
Le contenu de ce livre n’est plus à jour. Si certaines des activités sont encore pertinentes, d’autres ne le sont plus à la lumière des résultats des nombreuses applications empiriques sur le terrain ainsi que des données probantes des recherches scientifiques dans le domaine. Ce livre représente tout de même une vision qui fut justifiable, il y a près de 30 ans.
La pédagogie ne doit pas être une idéologie, cette chose qui nous dispense de raisonner. S’inspirer des données probantes en pédagogie ne signifie pas être figé dans un moule, au contraire. Les changements en pédagogie ne doivent pas être commandés par le dernier wagon des lubies pédagogiques en vogue, même si cette lubie est moussée par un organisme scolaire ou un conseiller pédagogique sympathique. Les changements ou ajustements pédagogiques doivent être adoptés en se basant sur les données probantes disponibles et sur les résultats mesurés rigoureusement à la suite de l’application de ces changements ou de ces ajustements.
« Faut pas aimer trop ce qu’on fait, ça nous fige » Édouard Lock, 7 février 2003.
Boyer, C. (2010). Le programme orthopédagogique DIR en lecture — L'Intervention intensive en lecture.Montréal : Éditions de l'Apprentissage.
« Ce livre se veut à la fois une description du premier programme d’apprentissage que j’ai élaboré dans ma carrière, un document présentant succinctement les rationnels théoriques et empiriques derrière les caractéristiques du programme DIR en lecture et de l’ensemble de mes programmes ainsi qu’un pamphlet aux élans polémiques et courroucés devant le bêlement pédagogique ambiant.
Après avoir présenté un bref historique du programme DIR, j’exposerai les différents rationnels sous-jacents aux principales caractéristiques de ce programme. Tout au long de cette démonstration, ces caractéristiques seront énoncées et mises en exergue à la suite de la présentation de l’argumentation sous-jacente. Après la lecture de ce texte et de ses annexes, vous devriez avoir une idée assez précise de ce qu’est le programme orthopédagogique DIR en lecture et sur quoi il repose. Finalement, la dernière partie du livre présente quelques résultats obtenus à la suite de l’application du programme DIR avec ou sans l’apport de mes programmes en lecture en classe ordinaire...»