Sortis du four
Boyer, C., Bissonnette, S. Morneau-Guérin, F. (2022). Effets combinés d'un programme d'apprentissage en classe ordinaire et d'un programme orthopédagogique sur le rendement en lecture d'élèves en première année. Montréal : Éditions de l'Apprentissage
En 2003, deux programmes scolaires d'enseignement de la lecture en anglais ont été introduits au Québec : le programme Accelerated Development of Reading (ADOR) pour les élèves de première année et, pour les élèves ADOR ayant un rendement faible en lecture, le programme de soutien Intensive Intervention in Reading (IIR). ADOR et IIR sont les versions anglaises du programme français Développement accéléré de la lecture en première année (DAL) et de le Programme orthopédagogique DIR en lecture (II en lecture ; ce programme orthopédagogique est maintenant connu sous l'appelation DIR en lecture ; voir Programme orthopédagogique DIR). L'enseignement explicite et direct constitue le cadre de ces programmes.
Deux études quasi-expérimentales ont été menées pour mesurer les effets des programmes ADOR et IIR par rapport à l'enseignement régulier de la lecture et à la remédiation orthopédagogique. Dans les deux études, les effets combinés d'ADOR et IIR ont été mesurés sur deux cohortes distinctes d'élèves de première année pendant une année scolaire complète. Cette étude montre que les programmes ADOR et IIR permettent d'obtenir des résultats supérieurs en lecture comparativement aux groupes contrôles et que les effets les plus importants concernent les sous-tests mesurant la compréhension de la lecture.
Deux programmes combinés en enseignement de la lecture en 1re année, inspirés de l'Enseignement explicite, de l'Enseignement direct ainsi que d'autres éléments issus en grande partie de données probantes ont démontré une efficacité supérieure aux programmes du ministère de l'Éducation employés en classe ordinaire et en orthopédagogie dans une commission scolaire anglophone au Québec, et ce, sur toutes les mesures utilisées. Les effets les plus importants ont été obtenus aux sous-tests mesurant la compréhension en lecture. D'ailleurs, on peut observer un effet sur la compréhension de courts textes qui pourrait correspondre théoriquement à un gain équivalent à une année d'apprentissage supplémentaire. Comme d'autres chercheurs l'ont démontré (National Reading Panel, 2000 ; Bissonnette, Gauthier, Richard et Bouchard, 2010 ; Stockard, Wood, Coughlin et Rasplica Khoury, 2018), la présente recherche semble confirmer que les programmes axés sur l'Enseignement explicite et direct peuvent favoriser un meilleur apprentissage comparativement à d'autres programmes.
Boyer, C., Bissonnette, S. (2022). Quels sont les effets des technologies et de l’enseignement virtuel sur le rendement des élèves, avec ou sans pandémie ? - Il semble nettement préférable d'enseigner en classe que d'enseigne à distance - Chapitre VI. Dans Gauthier, C., Bissonnette, S. et Bocquillon, M. (éditeurs). Questions théoriques et pratique de l'enseignement explicite. Montréal : Presse de l'Université du Québec.
Depuis mars 2020, la pandémie de COVID-19 a forcé les écoles à délaisser l’enseignement usuel en présence des élèves pour la mise en place d’un enseignement à distance en mode virtuel. Ce contexte inédit représente, pour les évangélistes des technologies, l’occasion rêvée de transformer radicalement l’enseignement ordinaire au profit d’une école virtuelle favorisant enfin le développement des compétences du XXIe siècle, une personnalisation accrue du parcours d’apprentissage de l’élève et une véritable différenciation pédagogique (Cavenaghi et Senécal, 2020).
Ce discours évangélique hautement idéologique fait fi de l’effet positif de l’enseignant sur le rendement des élèves, un effet pourtant très bien documenté (Aaronson, Barrow et Sander, 2007 ; Bissonnette et Boyer, 2019 ; Rockoff, 2004). Ce discours lyrique des aficionados des compétences du XXIe siècle accorde aux technologies un pouvoir mirifique non constaté jusqu’à maintenant (Slavin, 2019). Pour certains de ces évangélistes, l’école virtuelle serait même l’avenir obligé de l’école de briques et de mortier… Or, est-ce que l’emploi massif des technologies en enseignement et le concept d’école virtuelle sont fondés sur des données probantes ?
Bissonnette, S., Boyer, C., Morneau-Guérin, F. (2022). The Combined Effects of Regular Classroom and Remedial Larning Programs on the Reading Achievement of First Grade Pupils. Montréal : Éditions de l'Apprentissage
In 2003, two school-based English reading programs were introduced in Québec: the Accelerated Development of Reading (ADOR) program for Grade 1 students and, for ADOR students with low reading achievement, the Intensive Intervention in Reading (IIR) support program. ADOR and IIR are the English versions of the French program Développement accéléré de la lecture en première année (DAL) and the French program Programme orthopédagogique DIR en lecture (II en lecture; this remedial program is now known as DIR en lecture; see Programme orthopédagogique DIR). Explicit and direct instruction is the framework for these programs.
Two quasi-experimental studies were conducted to measure the effects of ADOR and DIR programs in comparison to regular reading instruction and remediation. In both studies, the combined effects of ADOR and IIR were measured on two separate cohorts of first graders over a full school year. This study shows that the ADOR and IIR programs produce higher reading scores compared to the control groups, and that the largest effects are on subtests measuring reading comprehension.
Two combined Grade 1 reading instruction programs, based on Explicit Instruction, Direct Instruction, and other largely evidence-based elements, demonstrated superior effectiveness to Ministry of Education programs used in regular classrooms and remediation in an English school board in Québec on all measures used. The largest effects were obtained on the subtests measuring reading comprehension. Moreover, an effect on short text comprehension can be observed that could theoretically correspond to a gain equivalent to an additional year of learning. As other researchers have demonstrated (National Reading Panel, 2000; Bissonnette, Gauthier, Richard, & Bouchard, 2010; Stockard, Wood, Coughlin, & Rasplica Khoury, 2018), this research seems to confirm that programs focused on Explicit and Direct Instruction can promote better learning compared to other programs.
Boyer, C., Bissonnette, S., Baillargeon, N., Morneau-Guérin, F. (2022). Analyse critique d’un changement de paradigme pédagogique dans le cadre de la résidence en médecine au Québec. Collection Des points sur les i et des barres sur les t. Montréal : Éditions de l’Apprentissage.
Les progrès de la médecine au cours des deux derniers siècles découlent essentiellement de son ancrage de plus en plus accentué dans la recherche scientifique qui se traduit par la révérence de la rigueur, de la rationalité, de la méthode scientifique et des données probantes. Au début du XXe siècle, le rapport Flexner (1910) est venu accélérer cet élan décisif.
Au cœur de cette histoire, il y a le contenu des apprentissages, mais il y a aussi le cadre pédagogique de la formation visant l’apprentissage de ce contenu. Au XXIe siècle, le contenu de l’apprentissage de la formation médicale est clairement du côté des données probantes et de la rigueur. Mais qu’en est-il du cadre pédagogique de la formation médicale, et, dans le cas qui nous intéresse, de la résidence en médecine ?
En 2009, l’Université de Toronto expérimente, à la résidence en médecine, une approche pédagogique développée par le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada, baptisée la compétence par conception (CPC).
La CPC s’inscrit directement dans la lignée de la pédagogie axée sur le développement des compétences (PADC), un courant pédagogique dont la naissance aux États-Unis découlerait du lancement du Spoutnik soviétique en 1957… On retrouve aujourd’hui le courant de la PADC en pédagogie générale (primaire, secondaire, post-secondaire), en pédagogie vocationnelle et en pédagogie médicale.
Sur quel cadre théorique de la PADC du CRMCC (CPC) repose-t-il ? Ce cadre a-t-il été scientifiquement validé, en tout ou en partie ?
Le présent texte soutient que la PADC du Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada n’a pas suivi un processus rigoureux exemplaire et qu’elle n’est pas appuyée sur les données probantes de la recherche scientifique, ni en pédagogie générale ni en pédagogie médicale. Plus précisément, nous soutenons que le monde médical canadien et québécois, en adoptant la PADC du CRMCC, s’est éloigné des données probantes, de la rigueur nécessaire et de la prudence consciencieuse dont il fait habituellement preuve à l’égard des innovations médicales.
Chemin faisant dans le déploiement de ce texte, nous examinons également succinctement l’efficacité de méthodes pédagogiques parfois co-occurrentes de la PADC, mais pouvant aussi proposer une solution de rechange, au moins partielle, à la résidence traditionnelle et à la PADC appliquée à la résidence (ex. : la simulation assistée par la technologie, les patients simulateurs standardisés, la pratique délibérée, la maîtrise des apprentissages et la progression basée sur les compétences).
Boyer, C., Bissonnette, S. (2022). Le concept de dyslexie... est-il encore pertinent ? Collection Des points sur les i et des barres sur les t. Montréal : Éditions de l’Apprentissage.
La définition de la dyslexie et son étiologie ont été sujettes à diverses controverses et ont subi de multiples révisions depuis la naissance de ce concept (Maia et al., 2017 ; Peterson et Pennington, 2015). Au cours des 30 dernières années, de nombreux auteurs ont soulevé régulièrement la faiblesse du concept de dyslexie et l'inconsistance de sa définition et de son étiologie. Nous présentons l'évolution du concept de dyslexie et nous revenons sur certaines de ces avenues infirmées et rejetées au cours des 125 dernières années. Nous indiquons deux avenues qui semblent nettement plus prometteuses pour l'identification et le traitement des élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture.
Le texte a été révisé et accepté par la Revue Québécoise de Psychologie (RQP) en 2020. À la fin de 2022, l'article n'étant toujours pas publié pour des raisons indéfinies, les auteurs ont décidé de le publier aux Éditions de l'Apprentissage.
La Science ne progresse pas en convainquant les adeptes des vieilles théories qu'ils sont dans l'erreur, mais en laissant le temps passer afin que les nouvelles générations puissent reprendre le flambeau sans s'encombrer des théories caduques.
Max Planck, prix Nobel de physique en 1918
Morneau-Guérin, F., Santarossa, D., Boyer, C. (2022). Le démantèlement du racisme dans l'enseignement des mathématiques et l'effet cobra. Montréal : Éditions de l’Apprentissage, collection Des points sur les i et des barres sur les t.
Les idées ont des conséquences
Richard Weaver
Dans ce texte les auteurs s'inscrivent en faux par rapport aux idées véhiculées dans le fascicule A Pathway to Equitable Math Instruction qui sont actuellement mises en application dans divers districts scolaires de Géorgie, d'Ohio, de Californie et d'Oregon. Les auteurs démontrent que les prétentions dans ce document – en droite ligne avec la doctrine de ce qu'il convient d'appeler la « théorie critique de la race » (critical race theory) – se révèlent être en opposition directe avec les preuves scientifiques et empiriques accumulées sur plus de 50 ans en sciences cognitives ainsi que dans la recherche empirique en éducation.
Boyer, C., Bissonnette, S., Morneau-Guérin, F. (2022). Bref historique de l’étiolement du Collège des médecins du Québec… L'Action nationale, octobre-novembre.
Incorporé en 1847 sous le nom du Collège des médecins et chirurgiens du Bas-Canada, le Collège des médecins du Québec (CMQ) célèbre cette année ses 175 ans d’existence. L’un de ses rôles, et celui pour lequel il est sans doute le plus connu dans la société, consiste à protéger le public contre les pratiques médicales qui ne respectent pas les normes rigoureuses reconnues et contre le charlatanisme. À ce rôle s’en ajoutent d’autres, et notamment celui de veiller à la qualité des programmes de formation médicale des universités, à l’accréditation des programmes et des milieux de formation médicale postdoctorale et à la certification des médecins.
Il appert qu’au fil des ans, le CMQ a abdiqué une part non négligeable de ses responsabilités en transférant celles-ci notamment au Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada (CRMCC), pour ce qui est de la formation dans les spécialités autres que la médecine familiale. Cela s’est fait pour diverses raisons.
Boyer, C., Morneau-Guérin, F. (2023). Les œillères d'un discours constructiviste — Les errances de Allaire et ses collègues (2022a) dans leur réplique au texte de Boyer et Bissonnette (2021) portant sur l'enseignement à distance et les écoles virtuelles. Collection Des points sur les i et des barres sur les t. Éditions de l'Apprentissage.
... NOUVELLE ÉDITION...
Après la première année de la Pandémie, Boyer et Bissonnette (2021) concluent « [qu'] à la lumière des études et des résultats disponibles, il s'avère inapproprié de recommander une transformation profonde de l'école actuelle au profit d'une école virtuelle offrant uniquement un enseignement à distance ». Cette conclusion est similaire à celle d'autres auteurs et chercheurs.
Stéphane Allaire, Marie-Pier Forest, Nancy Granger, Mélanie Tremblay, Nicole Monney, Patrick Charland et Patrick Giroux (2022a) ont critiqué le texte de Christian Boyer et Steve Bissonnette (2021).
Le présent texte est une réponse explicite et détaillée aux critiques de Allaire et ses collaborateurs. Nous en profitons pour nommer l'innommable dans le monde scolaire que constitue l'hégémonie quasi totale d'un courant pédagogique : le constructivisme et ses dérivés. Ce courant, associé depuis quelques années au postmodernisme, est sous-jacent à toutes les critiques de Allaire et ses collègues. Ce courant est également à la base de l'aversion du système scolaire, des facultés de l'éducation et du ministère de l'Éducation du Québec à l'usage des données probantes, aux évaluations objectives, à la rigueur et au suivi systématique des effets des actions et des politiques.
Boyer et Morneau-Guérin, dans le présent texte, répondent explicitement et d'une manière limpide aux nombreuses assertions erronées de Allaire et ses collègues (2022a).
Il va sans dire que Boyer et Morneau-Guérin ne souhaitent pas réduire Allaire et son équipe au silence. Bien au contraire, ils les appellent même de tous leurs vœux à s'expliquer plus avant.
Voir également : Bisonnette, S. (2023). Les conclusions formulées par Boyer et Bissonnette en 2021 sont valables en 2023 : une réponse au texte de Allaire et ses collègues (2022). Revue internationale du CRIRES: innover dans la tradition de Vygotsky, 7(1), 113-121.
Émission sur les données probantes et une réponse au professeur Stéphane Allaire, à ses collègues et aux signataires des nombreux textes tentant d'invalider, en vain, les conclusions de Boyer et Bissonnette (2021) sur les écoles virtuelles...
Boyer, C., Bissonnette, S., Baillargeon, N., Morneau-Guérin, F. (2023). Critical Analysis of a Pedagogical Paradigm Shift in Medical Residency in Québec. Collection Des points sur les i et des barres sur les t. Éditions de l'Apprentissage.
Ce document est une traduction de Boyer, C., Bissonnette, S., Baillargeon, N., Morneau-Guérin, F. (2022). Analyse critique d'un changement de paradigme pédagogique dans le cadre de la résidence en médecine au Québec. Collection Des points sur les i et des barres sur les t. Éditions de l'Apprentissage.
Medical progress over the past two centuries essentially took place because medicine became increasingly grounded in scientific research, reflecting reverence for rigour, rationality, scientific method, and evidence. In the early 20th century, the Flexner report (1910) led to this decisive momentum being driven even more rapidly.
Central to this history is the content of learning, but also the pedagogical framework of the training aimed at the learning of that content. In the 21st century, the learning content of medical training is clearly on the side of evidence and rigour. But what of the pedagogical framework of medical training and, in the case at hand, medical residency?
In 2009, the University of Toronto piloted a pedagogical approach in medical residency developed by the Royal College of Physicians and Surgeons of Canada (RCPSC) entitled Competence by Design (CBD).
CBD is a direct descendant of competency-based education (CBE), a pedagogical movement launched in the United States in the wake of the Soviets' Sputnik satellite, which was sent into orbit in 1957. Today, the CBE trend is to be found in general education (elementary, secondary, and postsecondary), vocational education, and medical education.
On what theoretical framework is the RCPSC's CBE (CBD) based? Was this framework scientifically validated, wholly or partially?
The following pages maintain that the RCPSC's CBE did not follow an exemplary, rigorous process and is not based on evidence from scientific research, in either general pedagogy or medical education. More specifically, we assert that the Canadian and Québec medical world, in adopting the RCPSC's CBE, has moved away from the evidence, necessary rigour, and conscientious caution it usually shows with regard to medical innovations.
As we move forward in this text, we also briefly examine the effectiveness of CBE's sometimes co-occurring pedagogical methods that can also provide at least a partial alternative to traditional residency and CBE applied to residency (e.g., technology-enhanced simulation, standardized patients, deliberate practice, mastery learning, and competency-based progression).
Boyer, C. (2022). Quelle est la meilleure méthode pour enseigner ? Savoir Média, 9e épisode,
Vidéo ci-contre : courte entrevue de Christian Boyer réalisée par Normand Baillageon portant sur la « meilleure méthode d'enseignement ».
En réalité, cette entrevue concerne plutôt spécifiquement le projet Follow Through. Cette recherche, échelonnée de 1967 à 1977, est la plus grande recherche faite en pédagogie jusqu’à aujourd’hui. Elle implique plus de 200 000 enfants ainsi que près de 200 écoles. Étrangement, cette recherche et son histoire n’ont jamais été enseignées systématiquement au personnel enseignant, au Québec comme ailleurs.
Pourtant, la trame de l'histoire de cette recherche, emblématique de l'univers de l’éducation, la surprise totale causée par les résultats observés, les remises en question que ces résultats imposaient et imposent toujours aux pédagogies socio-constructivistes auraient justifié et justifient que cette méga-recherche soit systématiquement présentée avec détails dans les facultés et les départements en éducation. Ce ne fut pas le cas et ce n'est toujours pas le cas.
La stagnation du monde de l’éducation depuis plus de 50 ans est gênante. Toutes les solutions pédagogiques, les innovations, les renouveaux, les réformes passées depuis un demi-siècle et celles futures fantasmées par certains (comme le mouvement Debout pour l'école !, orienté au départ par des universitaires) s’articulent majoritairement autour des mêmes idées socio-constructivistes qui flottent dans l'air du temps depuis un siècle, belles idées qui s’avèrent généralement, réforme après réforme, inefficaces et délétères pour l'apprentissage ainsi que le développement général des enfants.
L’histoire de Follow Through, incluant ce que le monde de l’éducation en a fait, nous dévoile l’irrationalité et l'ignorance de plusieurs acteurs et autorités du monde de l’éducation, incluant une masse importante d’universitaires ainsi que de nombreux entrepreneurs-formateurs du monde scolaire.
Les résultats du projet Follow Through furent inattendus et eurent l’effet d’une bombe atomique dans le monde de l'éducation. Malheureusement depuis un siècle, et Follow Through le démontrent dans les années 1970, quand les socio-constructivistes gagnent, les enfants perdent, toujours.
(Informations détaillées sur le sujet : Watkins, C. L. (1997). Project follow through. Cambridge, MA: Cambridge Center for Behavioral Studies.)
En 2000, le Québec a implanté une ambitieuse réforme de l’éducation. Depuis son implantation, le nombre d’élèves en difficulté a doublé et les évaluations réalisées, tant au primaire qu’au secondaire, par la Table de Pilotage et l’équipe de recherche de Simon Larose ont montré un rendement plus faible des élèves réformés, comparativement à ceux n’ayant pas vécu ce qu’on appellera le renouveau pédagogique. Les garçons et les élèves à risque qui ont été exposés à la réforme de l’éducation ont quant à eux été moins nombreux à obtenir leur diplôme du secondaire que ceux qui n’ont pas connu ce renouveau pédagogique.
Pourtant, les élèves vulnérables étaient bel et bien ceux qui étaient particulièrement visés par cette réforme. On voulait prendre le virage du succès et assurer la réussite de tous les élèves. Force est de constater que le virage a été royalement manqué!
Il suffit de consulter les références du Programme de formation de l’école québécoise pour le constater.
Est-ce que des évaluations rigoureuses et un monitorage serré des résultats des élèves ont été réalisés, et ce, dès l’implantation de cette réforme? Aucunement.
Prudence non-respectée
Pourtant, la prudence s’imposait avec cette réforme et son approche socioconstructiviste. En effet, les réformes de même nature entreprises en Suisse et en Belgique, sans compter celles effectuées par la Californie en lecture au primaire et en mathématiques au secondaire, avaient montré des résultats négatifs sur le rendement des élèves. Comme l’a affirmé le collègue Égide Royer en 2015 « C’est un constat d’échec, c’est clair [...], tu ne peux pas conseiller à personne d’appliquer cette réforme ».
Boyer, C. (2024). L’indolence du monde de l’éducation. La Presse, 27 mars.
Le Tableau de bord de l’éducation défendu par le ministre Drainville suscite des réactions mitigées. Il faut savoir qu’au ministère de l’Éducation et dans les facultés d’éducation, le réflexe de la mesure rigoureuse et du suivi de la qualité est faible.
Au début des années 1990, le baccalauréat en éducation passe de trois à quatre ans. Cela est motivé par le désir de rehausser les compétences du personnel enseignant. Trente ans plus tard, nous n’avons aucune évaluation rigoureuse de ce changement. Ni les facultés ni le ministère de l’Éducation n’ont senti le besoin de vérifier si cette réforme avait entraîné une augmentation des compétences du personnel enseignant. Les discours vantant aujourd’hui les mérites de la formation universitaire allongée reposent sur le vide.
[...]
L’influence du socioconstructivisme
Depuis sa naissance en 1964, le ministère de l’Éducation du Québec a réalisé de nombreuses réformes. Entre 1964 et aujourd’hui, on peut estimer qu’au moins 90 % de ces réformes reposent sur le socioconstructivisme (qui inclut le constructivisme). Depuis 40 ans, ce courant guerrier idéologique est hégémonique dans les facultés d’éducation.
La réforme Drainville en français sera-t-elle un échec? Très possible.
Le passé étant garant de l’avenir, la réforme Drainville risque d’être un échec.
Il est important de noter qu’au cours des 55 dernières années, les nombreuses réformes pédagogiques ont toutes été, ou presque, développées et défendues par des professeurs de facultés d’éducation. Malencontreusement, après le rapport Parent, aucune de ces réformes n’a été un succès.
Le Programme de français en 1979, la Nouvelle grammaire en 1995 et le Renouveau pédagogique en l’an 2000 poursuivaient tous, au moins implicitement, un ou plusieurs de ces objectifs: 1) améliorer le rendement de l’ensemble des enfants, et plus particulièrement, 2) le rendement des garçons et des enfants à risque, 3) tout en diminuant le décrochage scolaire. Aucune de ces réformes n’a atteint ces objectifs.
Le taux de décrochage au secondaire
Le taux de décrochage a baissé dans les dernières années, en restant tout de même à un niveau stratosphérique. Cette baisse n’est nullement attribuable aux réformes pédagogiques; elle semble être conséquente, entre autres, à l’ajout au secondaire d’avenues moins exigeantes (voies professionnelles) pour donner accès à une plus grande diplomation.
Cela dit, l’obtention d’un diplôme au secondaire est une norme désuète du XXe siècle. Au XXIe siècle, une scolarité postsecondaire de niveau CÉGEP devrait être la norme. D’ailleurs, d’ici 2031, 71% des emplois futurs nécessiteront minimalement une formation postsecondaire (EDSC [2022]. Système de projection des professions au Canada. 2022-2031).
En 2023, le Québec a un taux de décrochage au secondaire de 16%, un des plus élevés au Canada (moyenne canadienne: 11%). Afin d’avoir une certaine perspective face à cette donnée, en 2023, Singapour a 1 % de décrochage, la France en a 8,9 %, la Belgique en a 6,4 %, la Croatie en a 2 % et la Roumanie en a 16,6 % (moyenne en Europe : 9,5 %). Le Québec a donc un taux de décrochage qui le place parmi les derniers au Canada et avant-dernier s’il était un pays européen.
Gauthier, C., Bissionnette, S., Van der Maren, J.-M. (2024). Les donnée probantes en éducation et à la formation à l'enseignement. Éditions Les pendules à l'heure.
(...) Les Facultés d’éducation ne jouent plus le rôle des écoles normales; elles sont très éloignées des milieux de pratique, elles ne prennent pas en compte les programmes. (...)
(...) [Les enseignantes et les enseignants] demeurent insatisfaits de leur formation initiale à l'université qui ne leur permet pas de s'approprier des stratégies pédagogiques avérées efficaces. (...)
[...] certains spécialistes et gestionnaires plaident en faveur de leur implantation à large échelle dans le système éducatif, tout comme ce fut le cas dans d’autres domaines tels que la santé, l’agriculture, l’environnement, etc. Ils font valoir l’importance de pouvoir se fier à des données crédibles sur des problèmes précis tels que l’échec scolaire, le décrochage, le manque de personnel ou encore afin de pouvoir prendre des décisions éclairées face à la quantité incessante d’innovations pédagogiques prétendument miraculeuses lancées chaque année dans le monde scolaire. (...)
(...)de nombreux acteurs du milieu de l’éducation apposent des bémols à cette quête en faveur des données probantes. On les retrouve principalement chez les universitaires et les syndicats d’enseignants. Au Québec, ils ont été plus de 250 chercheurs à signer une pétition contre la création d’un Institut national d’excellence en éducation (INEÉ) qui aurait mis de l’avant des recherches fondées sur les données probantes (Bourdon et Gauvreau, 2017) (...)
(...)[Comment sortir le monde de l'éducation de ses élans idéologiques inefficaces ?] Nous avons pu spécifier deux conditions afin de parvenir à enrayer l'incessant mouvement de balancier en éducation : 1- il faut, en premier lieu, que le message se fonde sur les données probantes, et ensuite 2- que les messagers [profs universitaires, conseillers et fomateurs] diffusent ce même message tant en formation initiale que continue. (...)
Bissonnette, S., Boyer, C. (2024). L’INEE et les enjeux réels en éducation. Journal de Montréal, 3 novembre.
La création de l’INEE (Institut national d’excellence en éducation) visait, entre autres, à combler le besoin d’une source d’informations fondée sur les données probantes de la recherche scientifique. Malheureusement, un an plus tard, sa création n’a toujours pas vu le jour. Pourtant, plusieurs enjeux fondamentaux et urgents en matière d’éducation ne manquent pas. L’INEE a été créé malgré l’opposition farouche de plusieurs membres du corps professoral des facultés d’éducation, qui peut s’expliquer en partie par la forte adhésion au socioconstructivisme.
À court terme, la réputation de l’INEE dépendra de la célérité avec laquelle il se mettra au travail, des enjeux abordés et de la qualité de ses rapports. Éviter les questions controversées du monde de l’éducation serait un très mauvais départ.
Système scolaire tricéphale
Le système scolaire québécois est tricéphale : l’école publique ordinaire, l’école publique à programmes particuliers et l’école privée à programmes particuliers. L’expansion rapide de ce système au cours des trente dernières années semble s’être réalisée sous l'impulsion d’un « marketing éducatif » plutôt que sur des choix sociétaux et rationnels basés sur les données probantes.
Boyer, C. (2025). L'intervention orthopédagogique de rattrapage ou de soulagement ?
Version révisée et augmentée (1020 28-01-2025). COLLECTION DES POINTS SUR LES « i » ET DES BARRES SUR LES « t ». Éditions de l’Apprentissage.
L'intervention orthopédagogique de rattrapage vise explicitement à amener l'enfant présentant un retard d'apprentissage, ou ayant des difficultés, à un niveau se rapprochant le plus possible de celui de son groupe de référence. Les objectifs poursuivis avec l'enfant en difficulté sont donc les mêmes que ceux du groupe de référence. Bref, l'intervention est volontairement curative, en tentant de réduire l'écart entre l'enfant en difficulté et ses camarades de classe.
L'intervention orthopédagogique de soulagement vise explicitement à réduire l'écart entre l'enfant en difficulté et son groupe de référence, mais en modifiant les objectifs d'apprentissage, les critères d'évaluation et le contexte d'apprentissage grâce, entre autres, à la présence régulière d'un soutien technologique. D'un point de vue strictement rationnel, cette réduction de l'écart est artificielle et les enfants n'en sont pas dupes. En résumé, il s'agit d'une intervention palliative, même si certains apprentissages peuvent être réalisés. Il est important de rappeler que le choix de généraliser ce type d'intervention n'est pas justifié par les résultats de la recherche scientifique dans le domaine de l'apprentissage et de l'usage des technologies numériques. Plusieurs voyants rouges de la recherche clignotent actuellement.
Boyer, C., Bissonnette, S. (2025). Comment peut-on justifier le passage de l'orthopédagogie de rattrapage à celle de soulagement ? COLLECTION DES POINTS SUR LES « i » ET DES BARRES SUR LES « t ». Éditions de l’Apprentissage.
L e s d i s c o u r s t h éo r i q u e s d o m i n e n t l a r g e m e n t l e m o n d e u n i v e r s i t a i r e d e l ' éd u c a t i o n , s a n s q u e ce dernier e x i g e q u ' i l s d ém o n t r e n t l e u r v a l i d i t é p a r d e s r és u l t a t s o b s e r v a b l e s e t m e s u r a b l e s .
I l e s t i n q u i ét a n t d e c o n s t a t e r q u e l e m o n d e d e l ' éd u c a t i o n d e t e r r a i n , c e l u i q u i t r a v a i l l e d a n s le concret d e s c h o s e s e t d a n s l ' i n t e n s i t é d e s p e t i t s h u m a i n s , s o i t a u s s i o b n u b i l é p a r l e s discours théoriques , t o u t e n ét a n t c o m p l èt e m e n t ét r a n g e r a u x d o n n ée s d e l a r e c h e r c h e s c i e n t i f i q u e empirique.
D ' a i l l e u r s , l 'intervention orthopédagogique de soulagement (IOS) s e m b l e êt r e d e v e n u e d a n s certains centres d e s e r v i c e s s c o l a i r e s q u éb éc o i s u n e o p t i o n p o t e n t i e l l e m e n t v a l a b l e p o u r p l u s i e u r s e n f a n t s e n d i f f i c u l t é d ' a p p r e n t i s s a g e ( B o y e r , 2 0 2 5 ) , m a l g r é l ' a b s e n c e d e p r e u v e s s c i e n t i f i q u e s d e s o n e f f i c a c i t é.
C o m m e n t c e t i m p r i m a t u r p e u t - i l s ' e x p l i q u e r ? U n e p a r t i e d e l ' e x p l i c a t i o n r és i d e d a n s n o t r e a d h és i o n c o l l e c t i v e à c e r t a i n s d i s c o u r s t h éo r i q u e s e n éd u c a t i o n .
Au Québec, dans les dernières années, les services d'orthopédagogie des centres de services scolaires semblent avoir pris un tournant favorisant l'IOS au détriment de l'intervention orthopédagogique de rattrapage (IOR).
Le ministère de l'Éducation (par ses politiques et directives), les facultés d'éducation (par leur contenu de cours) et certains centres de services scolaires légitiment et encouragent, activement ou passivement, l'usage de l'IOS pour possiblement de nombreux enfants.
L'IOS n'a démontré aucune donnée scientifique empirique, aucun rationnel solide. Bref, l'usage de l'IOS n'est pas justifiée ni justifiable.
