Éditions de l'Apprentissage


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2021). GRAR : gestion scolaire rationnelle axée sur les résultats. Enfance en difficulté, 8 (février), 95-126.


« ... En 2020, le milieu scolaire québécois n’a pas encore un appétit démesuré pour la validation rigoureuse des effets de ses actions quant au rendement scolaire des élèves, que cela soit au niveau de l’école ou du ministère de l’Éducation, et ce, malgré les lois 124 et 88 (voir l’Encadré 1). D’ailleurs, le mauvais exemple vient du pinacle de la structure scolaire, c’est-à-dire le ministère de l’Éducation du Québec. Par exemple, le grand chambardement des programmes de l’an 2000 au Québec, nommé le Renouveau pédagogique, n’a donné lieu à aucune évaluation préalable rigoureuse et systématique des effets sur le rendement scolaire, avec un échantillon d’élèves québécois, avant la mise en application généralisée de la réforme (Bélanger, Gosselin et Umbriaco, 2000)... »

« ... Au début des années 1990 dans une école primaire au Québec, on conçoit et expérimente un programme inusité en orthopédagogie dans le domaine de la lecture. Cette expérimentation aboutit après environ trois ans de pré-expérimentation à une formule orthopédagogique maintenant désignée par l’appellation de « Programme orthopédagogique DIR en lecture » (Boyer, 2010). Cette approche orthopédagogique est basée, entre autres, sur l’Enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010 ; Rosenshine, 1987) en lecture, comprenant l’enseignement des habiletés phonologiques, du décodage, de la fluidité, du vocabulaire et de la compréhension (National Reading Panel, 2000). À ce contenu d’enseignement, l’habileté à raisonner en lisant a été ajoutée en s’inspirant, en autres, des travaux de Collins (1991), Duffy et al. (1987), Lysynchuk et al. (1990), Kincade et Beach (1996), Kingner et Vaugh (1996), Palincsar et Brown (1984) ainsi que Pressley (2000)... »

« ... Nous considérons que les organisations humaines institutionnalisées ne peuvent faire, d’un point de vue moral et fonctionnel, l’économie d’un suivi constant rigoureux et objectif des effets de leurs actions professionnelles et de leurs politiques ni du recours aux données probantes découlant de la recherche scientifique. Il est inadmissible qu’un ministère de l’Éducation, ses entités et ses écoles n’emploient pas le GRAR ou une forme de gestion comparable. Que cette façon de faire soit utilisée et généralisée dans le monde scolaire ne serait qu’au plus grand bénéfice de l’ensemble des élèves.»


Boyer, C. et Bissonnette, S. (2021).  Effets du premier confinement, de l’enseignement à distance et de la pandémie du COVID-19 sur le rendement scolaire – Après la pandémie, faudrait-il généraliser l’usage de l’école virtuelle à toutes les clientèles et en toutes circonstances ? Montréal : Éditions de l'Apprentissage (Version epub ici)


« ... Les écoles ont été mises sur pause en mars 2020 par la pandémie COVID-19. Cette fermeture brutale des établissements scolaires a provoqué un arrêt immédiat des activités d’enseignement usuelles et tous les acteurs éducatifs impliqués ont été plongés dans un certain malaise pédagogique au cours des mois qui ont suivi (Nadeau, Sioui et Fortier, 2020). Cet arrêt scolaire a imposé rapidement l’enseignement à distance comme un succédané à l’enseignement à l’école, non par choix, mais plutôt par obligation. Un an plus tard, des recherches et des rapports d’évaluation des effets du premier confinement de la pandémie (printemps 2020) et de l’enseignement à distance ont commencé à être publiés. Le tableau ci-dessous montre succinctement les effets observés sur le rendement des élèves dans plusieurs pays ... »


« ... Les retards d’apprentissage, observés un peu partout dans les pays développés, qui se sont donné la peine de mesurer l’apprentissage scolaire des élèves, n’augurent rien de bien encourageant pour les pays dont l’économie est moins développée. Cela dit, ces retards d’apprentissage sont-ils attribuables à un enseignement à distance qui aurait été de piètre qualité ? L’enseignement virtuel en temps normal, est-il efficace ? ... »

Nouveautés et rappels...


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2021). A review of the meta-analysis by Tingir and colleagues (2017) on the effects of mobile devices on learning. Journal of Computer Assisted Learning, 1-5, https://doi.org/10.1111/jcal.12557


« Tingir et al. (2017) concluded from their meta-analysis that the subject areas taught through mobile devices had significantly higher achievement scores (d = 0.48) than the ones taught with traditional teaching methods. Given the relatively high positive effect of mobile devices on student achievement, we carefully analysed the selected research in this meta-analysis. We reviewed Tingir et al.’s (2017) meta-analysis based on analysis of the methodology of the selected research, while drawing on the work of Slavin (2003), Cheung and Slavin (2016), and Sung et al. (2019). Twelve of the 14 (86%) studies included in the meta-analysis done by Tingir and his team (2017) present such major methodological flaws that they should not have been included. Our analysis leads us to believe that the conclusion of Tingir et al. (2017) is not justified. It is recognized that duration of experiment is negatively correlated with effect size: the shorter the duration, the higher the effect (Burston, 2015; Slavin & Lake, 2009). Although demanding more effort, the field of education must raise the bar if it is to have knowledge of acceptable value. »


Extrait de Boyer, C. (2021) - Débat

Bonjour monsieur Stéphane Allaire,


Vous avez récemment proposé sur Twitter un débat professionnel que j’ai accepté. Comme vous avez appuyé avec enthousiasme la missive de monsieur Jacques Désautels et de madame Marie Larochelle (JD + ML) en précisant que vous auriez pu la cosigner, je pense que de commencer notre échange à partir de ce texte est une bonne idée.


Ce texte représente assez bien la quintessence d’un segment du discours constructiviste qui domine les facultés de l’éducation au Québec depuis très longtemps. J’ai cru comprendre que les émérites JD + ML ont consacré une bonne partie de leur carrière à développer ce discours.


JD + ML semblent avoir été ébranlés par une chronique de monsieur Normand Baillargeon publiée le 13 février 2021 (voir : https://www.ledevoir.com/opinion/chroniques/595185/enfin-le-bout-du-tunnel) : « … il a caricaturé les autres perspectives … y allant même d’un étonnant appel à la censure… ». Appel à la censure ? Aucun passage de la chronique à laquelle JD + ML font allusion ne suggère une censure. De plus, prétendre que monsieur Normand Baillargeon est en faveur d’une censure quelconque est indéfendable ; au contraire, les écrits de monsieur Baillargeon encouragent fortement les débats d’idées au sein de l’université, ainsi que la liberté académique du corps professoral universitaire. Monsieur Stéphane Allaire, dans votre université (UQAC) et votre alma mater (Laval), à quand remonte le dernier débat d’idées permettant de remettre en question le discours dominant du constructivisme en pédagogie ? Est-ce encore permis de le faire dans ces universités ?

(...)

Suite

Boyer, C., Baillargeon, N., St-Amand, J., Santarossa, D., St-Pierre, M. (2021). Pour la création d’Instituts nationaux de formation du personnel enseignant. L'Action nationale, 25 juin.


Il y a une douzaine d'années, un rapport déposé au ministère de l'Éducation proposait la création d'Instituts universitaires voués à la formation du personnel enseignant en adaptation scolaire. Ces instituts auraient été déployés sur tout le territoire québécois et auraient relevé de commissions scolaires, plutôt que des universités.


Secret de polichinelle, les universités ont réservé un accueil plutôt froid à ce projet, peut-être parce qu'il pouvait les priver d'une clientèle captive et peu coûteuse — il faut savoir que le mercantilisme est hélas désormais confortablement installé à demeure à l'université. Nombre de doyens et professeurs d'université ne sautèrent pas de joie devant l'idée de tels instituts, ce projet étant en soi une critique sévère de la qualité et de la pertinence de la formation offerte en adaptation scolaire dans les facultés d'éducation. Le rapport semble avoir été enterré dans le tumulte de la grève étudiante de 2012 et l'aversion générale du monde universitaire. Rien là d'étonnant : les poulets ne se portant que rarement volontaires pour aller à l'abattoir.


Boyer, C. (2021). La pédagogie n'a jamais atteint la modernité…  Chapitre 14 dans Identité, « race », Liberté d'expression -- Perspectives critiques sur certains débats qui fracturent la gauche - Sous la direction de Rachad Antonius et Normand Baillargeon.  Québec : Presses de l'Université Laval


« (...) Van der Maren et son équipe (2019) considèrent que l’éducation, ce qui inclut la pédagogie, est sortie de la modernité au milieu du 20e siècle pour entrer dans le postmodernisme. Nous avons une vision différente et plus radicale : la pédagogie n’a jamais réellement été dans la modernité, n’a jamais été imbibée des Lumières ; la pédagogie vivote dans la bouillie de la prémodernité donc du pré-scientifique et du postmodernisme depuis toujours et avec l’appui d’un bon nombre de professeurs des facultés d’éducation. Si la pédagogie avait atteint le stade de la modernité au cours du 20e siècle, il nous semble qu’on l’aurait vu. On aurait vu des ministères de l’Éducation et l’ensemble des organismes scolaires prendre de nombreuses décisions sur la base des données probantes de l’époque. Les formations universitaires auraient également offert l’essentiel de leurs cours basé sur les données probantes disponibles. Cela n’a jamais été le cas, ni en 1950, ni en 1960, ni en 1970 et ni en 1980 (...) »

« (...) Entre 1950 et 1980, la pédagogie n’a jamais atteint le stade de la modernité, même si des approches pédagogiques qui y sont compatibles sont apparues à cette époque, mais généralement en bordure du territoire. Cette période n’est définitivement pas caractérisée par le modernisme, mais par un mélange de prémodernité et de postmodernisme, avant l’heure de gloire de ce dernier courant philosophique, qui commence au 21e siècle. Et après 1990 jusqu’à aujourd’hui, qu’en est-il ? Blanc bonnet, bonnet blanc (...) »

«  (...) Le monde scolaire doit impérativement sortir de l’ornière du constructivisme et du postmodernisme qui restreignent le recours à la méthodologie scientifique, aux données probantes et qui n’appuient pas d’emblée une gestion rationnelle axée sur les résultats. Pour l’instant, il est difficile de croire que cette révolution proviendra du monde des facultés universitaires et des ministères de l’Éducation trop absorbés devant leur miroir aux alouettes, à ne pas jouer leur rôle respectif (...) »

Boyer, C., Bissonnette, S. et Morneau-Guérin, F. (2022). Effets combinés d'un programme d'apprentissage en classe ordinaire et d'un programme orthopédagogique sur le rendment en lecture d'élèves en première année. Montréal : Éditions de l'Apprentissage


En 2003, deux programmes scolaires d'enseignement de la lecture en anglais ont été introduits au Québec : le programme Accelerated Development of Reading (ADOR) pour les élèves de première année et, pour les élèves ADOR ayant un rendement faible en lecture, le programme de soutien Intensive Intervention in Reading (IIR). ADOR et IIR sont les versions anglaises du programme français Développement accéléré de la lecture en première année (DAL) et de le Programme orthopédagogique DIR en lecture (II en lecture ; ce programme orthopédagogique est maintenant connu sous l'appelation DIR en lecture ; voir Programme orthopédagogique DIR). L'enseignement explicite et direct constitue le cadre de ces programmes.


Deux études quasi-expérimentales ont été menées pour mesurer les effets des programmes ADOR et IIR par rapport à l'enseignement régulier de la lecture et à la remédiation orthopédagogique. Dans les deux études, les effets combinés d'ADOR et IIR ont été mesurés sur deux cohortes distinctes d'élèves de première année pendant une année scolaire complète. Cette étude montre que les programmes ADOR et IIR permettent d'obtenir des résultats supérieurs en lecture comparativement aux groupes contrôles et que les effets les plus importants concernent les sous-tests mesurant la compréhension de la lecture.


Deux programmes combinés en enseignement de la lecture en 1re année, inspirés de l'Enseignement explicite, de l'Enseignement direct ainsi que d'autres éléments issus en grande partie de données probantes ont démontré une efficacité supérieure aux programmes du ministère de l'Éducation employés en classe ordinaire et en orthopédagogie dans une commission scolaire anglophone au Québec, et ce, sur toutes les mesures utilisées. Les effets les plus importants ont été obtenus aux sous-tests mesurant la compréhension en lecture. D'ailleurs, on peut observer un effet sur la compréhension de courts textes qui pourrait correspondre théoriquement à un gain équivalent à une année d'apprentissage supplémentaire. Comme d'autres chercheurs l'ont démontré (National Reading Panel, 2000 ; Bissonnette, Gauthier, Richard et Bouchard, 2010 ; Stockard, Wood, Coughlin et Rasplica Khoury, 2018), la présente recherche semble confirmer que les programmes axés sur l'Enseignement explicite et direct peuvent favoriser un meilleur apprentissage comparativement à d'autres programmes.

Bissonnette, S. et Boyer, C. (2022). Est-ce que l’apprentissage à distance s’est réalisé aussi bien qu’en salle de classe ? Les recherches indiquent que la réponse est plutôt « non ». Éducation Canada, mars, 36-39.


DEPUIS MARS 2020, la pandémie de COVID-19 a forcé les écoles délaisser l’enseignement usuel en présence des élèves pour la mise en place d’un enseignement distance en mode virtuel. Ce contexte inédit représentente pour les apôtres des technologies une occasion rêvée de transformer radicalement l’enseignement ordinaire au profit d’une école virtuelle favorisant enfin, soi-disant, le développement des compétences du XXIe siècle, une personnalisation accrue du parcours d’apprentissage de l’élève et une véritable différenciation pédagogique (Cavenaghi et Senécal, 2020). Ce discours lyrique accorde aux technologies un pouvoir mirifique qui n’a pourtant pas été observé jusqu’à maintenant lorsqu’elles sont

employées en salle de classe, et ce, avant même la Pandémie 2019 - … :


[…] même les partisans les plus enthousiastes de l’utilisation de la technologie en éducation commencent à  reconnaître que si la technologie peut être utile pour améliorer les résultats de l’apprentissage, elle n’a pas encore eu un impact révolutionnaire sur l’apprentissage de la lecture ou des mathématiques. (Slavin, 2019, p. 1)


En effet, les résultats compilés par Slavin (2019) montrent que le recours aux technologies en salle de classe a un effet positif sur le rendement des élèves, certes, mais oscillant entre faible et négligeable. Par conséquent, est-ce que l’effet des technologies aurait pu être plus élevé en période de confinements, lorsque l’enseignant est physiquement absent et que l’élève est en ligne ?


Bissonnette, S. et Boyer, C. (2022). Quels sont les effets des technologies et de l’enseignement virtuel sur le rendement des élèves, avec ou sans pandémie ? - Il semble nettement préférable d'enseigner en classe que d'enseigne à distance - Chapitre VI. Dans Gauthier, C., Bissonnette, S. et Bocquillon, M. (éditeurs). Questions théoriques et pratique de l'enseignement explicite. Montréal : Presse de l'Université du Québec.


Depuis mars 2020, la pandémie de COVID-19 a forcé les écoles à délaisser l’enseignement usuel en présence des élèves pour la mise en place d’un enseignement à distance en mode virtuel. Ce contexte inédit représente, pour les évangélistes des technologies, l’occasion rêvée de transformer radicalement l’enseignement ordinaire au profit d’une école virtuelle favorisant enfin le développement des compétences du XXIe siècle, une personnalisation accrue du parcours d’apprentissage de l’élève et une véritable différenciation pédagogique (Cavenaghi et Senécal, 2020).


Ce discours évangélique hautement idéologique fait fi de l’effet positif de l’enseignant sur le rendement des élèves, un effet pourtant très bien documenté (Aaronson, Barrow et Sander, 2007 ; Bissonnette et Boyer, 2019 ; Rockoff, 2004). Ce discours lyrique des aficionados des compétences du XXIe siècle accorde aux technologies un pouvoir mirifique non constaté jusqu’à maintenant (Slavin, 2019). Pour certains de ces évangélistes, l’école virtuelle serait même l’avenir obligé de l’école de briques et de mortier… Or, est-ce que l’emploi massif des technologies en enseignement et le concept d’école virtuelle sont fondés sur des données probantes ?


Bissonnette, S., Boyer, C. et Morneau-Guérin, F. (2022). The Combined Effects of Regular Classroom and Remedial Larning Programs on the Reading Achievement of First Grade Pupils. Montréal : Éditions de l'Apprentissage


In 2003, two school-based English reading programs were introduced in Québec: the Accelerated Development of Reading (ADOR) program for Grade 1 students and, for ADOR students with low reading achievement, the Intensive Intervention in Reading (IIR) support program. ADOR and IIR are the English versions of the French program Développement accéléré de la lecture en première année (DAL) and the French program Programme orthopédagogique DIR en lecture (II en lecture; this remedial program is now known as DIR en lecture; see Programme orthopédagogique DIR). Explicit and direct instruction is the framework for these programs.


Two quasi-experimental studies were conducted to measure the effects of ADOR and DIR programs in comparison to regular reading instruction and remediation. In both studies, the combined effects of ADOR and IIR were measured on two separate cohorts of first graders over a full school year. This study shows that the ADOR and IIR programs produce higher reading scores compared to the control groups, and that the largest effects are on subtests measuring reading comprehension.


Two combined Grade 1 reading instruction programs, based on Explicit Instruction, Direct Instruction, and other largely evidence-based elements, demonstrated superior effectiveness to Ministry of Education programs used in regular classrooms and remediation in an English school board in Québec on all measures used. The largest effects were obtained on the subtests measuring reading comprehension. Moreover, an effect on short text comprehension can be observed that could theoretically correspond to a gain equivalent to an additional year of learning. As other researchers have demonstrated (National Reading Panel, 2000; Bissonnette, Gauthier, Richard, & Bouchard, 2010; Stockard, Wood, Coughlin, & Rasplica Khoury, 2018), this research seems to confirm that programs focused on Explicit and Direct Instruction can promote better learning compared to other programs.