Anges de Racine

Critiques du monde de l'éducation

Écrits universitaires, documents du ministère de l'Éducation et textes publiés par

d'autres entités de l'univers scolaire


Quo vadis domine ? Nescio...

Boyer, C. (2023). Former des Émilie et Émile Bordeleau ? Pourquoi pas ? Le Devoir, 7 avril.

Ce texte est une réplique au texte de Pierre Chastenay et Henri Boudreault, respectivement directeur de programmes et vice-doyen en éducation, tous les deux oeuvrant à l'UQAM. Leur texte intitulé dramatiquement « Le retour d'Émilie Bordeleau dans nos écoles ? » a été publié le 5 avril 2023 au journal Le Devoir. La lecture préalable de leur texte permet de mieux saisir les arguments de Christian Boyer dans sa réplique deux jours plus tard.

Comme on le sait, la TÉLUQ a répondu à la demande du ministre de l’Éducation de proposer une formation qualifiante courte pour plus de 4800 enseignants non légalement qualifiés, mais dont un peu plus de 70 % posséderaient tout de même un baccalauréat ou une maîtrise. Malgré cette flexibilité à l’engagement, des centaines de postes ne seraient tout de même pas pourvus. Nous sommes donc devant une situation grave et socialement catastrophique que les facultés (et départements) d’éducation ne semblent pas avoir prévue et à laquelle elles répondent sans vigueur évidente.

L’annonce de ce programme a suscité des réactions d’indignation de plusieurs membres du gotha des facultés en éducation des universités. Pourquoi ? Essentiellement, ils défendent l’idée qu’une formation en enseignement plus longue et plus « complète » serait de meilleure qualité et plus efficace. Ah oui ? Sur quoi se basent-ils pour affirmer cela ? La longue formation de quatre ans adoptée il y a plusieurs années a-t-elle entraîné une amélioration des habiletés du personnel enseignant et du rendement des élèves ? Il ne semble pas que ce sujet ait suscité un vif intérêt dans le corps professoral universitaire et, au final, on ne le sait pas, quoique des données périphériques indiquent des problèmes de fond et sans doute une certaine médiocrité, qui aurait dû depuis longtemps justifier un branle-bas de combat au sein des facultés. Ce ne fut pas le cas.

Comment expliquer la léthargie indécente du sérail universitaire devant le taux d’abandon (qui serait

de 25 % à 50 %) des étudiantes et étudiants dans certaines régions avant la fin de la formation ? Encore une fois, ce sujet n’entraîne aucune effervescence, et les facultés ne colligent toujours pas les données pour qu’elles soient publiquement accessibles et compréhensibles. Comment expliquer que le personnel enseignant dans certaines régions abandonne massivement la profession (jusqu’à 50 %) dans les cinq premières années ? Est-ce que cela pourrait être en lien avec la place qu’occupe honteusement encore en 2023 l’enseignement de mythes et légendes pédagogiques dans les facultés d’éducation comme si ceux-ci étaient des connaissances véritables ?

Au minimum, avec les éléments précédents, on peut remettre en question l’efficacité des facultés d’éducation, s’inquiéter de l’apathie de ces dernières face aux faibles résultats qu’elles obtiennent et de la nonchalance devant leur responsabilité sociétale [...]

Boyer, C. (2024). L’indolence du monde de l’éducation. La Presse, 27 mars.

Le Tableau de bord de l’éducation défendu par le ministre Drainville suscite des réactions mitigées. Il faut savoir qu’au ministère de l’Éducation et dans les facultés d’éducation, le réflexe de la mesure rigoureuse et du suivi de la qualité est faible. 

Au début des années 1990, le baccalauréat en éducation passe de trois à quatre ans. Cela est motivé par le désir de rehausser les compétences du personnel enseignant. Trente ans plus tard, nous n’avons aucune évaluation rigoureuse de ce changement. Ni les facultés ni le ministère de l’Éducation n’ont senti le besoin de vérifier si cette réforme avait entraîné une augmentation des compétences du personnel enseignant. Les discours vantant aujourd’hui les mérites de la formation universitaire allongée reposent sur le vide.

En 2019, une étude québécoise, s’appuyant sur près de 1000 enseignants du primaire-secondaire, observe que les facultés d’éducation sont la première source identifiée de l’apprentissage des mythes pédagogiques (des croyances en des approches pédagogiques invalidées ou infondées).

Par exemple, les données montrent que 97,6 % du personnel enseignant affirme utiliser parfois ou souvent les « styles d’apprentissage », en dépit du fait que cette approche est un mythe avéré. La formation universitaire du personnel enseignant n’a donc nullement empêché que ce mythe s’installe dans leur esprit. Est-ce que le ministère et les facultés d’éducation ont mis en branle une opération afin de contrer les croyances erronées en pédagogie ? Non.

L’influence du socioconstructivisme

Depuis sa naissance en 1964, le ministère de l’Éducation du Québec a réalisé de nombreuses réformes. Entre 1964 et aujourd’hui, on peut estimer qu’au moins 90 % de ces réformes reposent sur le socioconstructivisme (qui inclut le constructivisme). Depuis 40 ans, ce courant guerrier idéologique est hégémonique dans les facultés d’éducation.

Boyer, C. (2024). La réforme Drainville en français sera-t-elle un échec? Très possible. Journal de Montréal, 4 juillet.

La réforme Drainville en français sera-t-elle un échec? Très possible.

Le passé étant garant de l’avenir, la réforme Drainville risque d’être un échec.

Il est important de noter qu’au cours des 55 dernières années, les nombreuses réformes pédagogiques ont toutes été, ou presque, développées et défendues par des professeurs de facultés d’éducation. Malencontreusement, après le rapport Parent, aucune de ces réformes n’a été un succès.

Le Programme de français en 1979, la Nouvelle grammaire en 1995 et le Renouveau pédagogique en l’an 2000 poursuivaient tous, au moins implicitement, un ou plusieurs de ces objectifs: 1) améliorer le rendement de l’ensemble des enfants, et plus particulièrement, 2) le rendement des garçons et des enfants à risque, 3) tout en diminuant le décrochage scolaire. Aucune de ces réformes n’a atteint ces objectifs.

Le taux de décrochage au secondaire

Le taux de décrochage a baissé dans les dernières années, en restant tout de même à un niveau stratosphérique. Cette baisse n’est nullement attribuable aux réformes pédagogiques; elle semble être conséquente, entre autres, à l’ajout au secondaire d’avenues moins exigeantes (voies professionnelles) pour donner accès à une plus grande diplomation.

Cela dit, l’obtention d’un diplôme au secondaire est une norme désuète du XXe siècle. Au XXIe siècle, une scolarité postsecondaire de niveau CÉGEP devrait être la norme. D’ailleurs, d’ici 2031, 71% des emplois futurs nécessiteront minimalement une formation postsecondaire (EDSC [2022]. Système de projection des professions au Canada. 2022-2031).

En 2023, le Québec a un taux de décrochage au secondaire de 16%, un des plus élevés au Canada (moyenne canadienne: 11%). Afin d’avoir une certaine perspective face à cette donnée, en 2023, Singapour a 1 % de décrochage, la France en a 8,9 %, la Belgique en a 6,4 %, la Croatie en a 2 % et la Roumanie en a 16,6 % (moyenne en Europe : 9,5 %). Le Québec a donc un taux de décrochage qui le place parmi les derniers au Canada et avant-dernier s’il était un pays européen.

Apprentissage - Pédagogie, recherche, matériel, critique du monde scolaire

Boyer, C., Morneau-Guérin, F. (2023). Les œillères d'un discours constructiviste — Les errances de Allaire et ses collègues (2022a) dans leur réplique au texte de Boyer et Bissonnette (2021) portant sur l'enseignement à distance et les écoles virtuelles. Éditions de l'Apprentissage, Collection Des points sur les i et des barres sur les t.


... NOUVELLE ÉDITION...


Après la première année de la Pandémie, Boyer et Bissonnette (2021) concluent « [qu'] à la lumière des études et des résultats disponibles, il s'avère inapproprié de recommander une transformation profonde de l'école actuelle au profit d'une école virtuelle offrant uniquement un enseignement à distance ». Cette conclusion est similaire à celle d'autres auteurs et chercheurs.


Stéphane Allaire, Marie-Pier Forest, Nancy Granger, Mélanie Tremblay, Nicole Monney, Patrick Charland et Patrick Giroux (2022a) ont critiqué le texte de Christian Boyer et Steve Bissonnette (2021).


Le présent texte est une réponse explicite et détaillée aux critiques de Allaire et ses collaborateurs. Nous en profitons pour nommer l'innommable dans le monde scolaire que constitue l'hégémonie quasi totale d'un courant pédagogique : le constructivisme et ses dérivés. Ce courant, associé depuis quelques années au postmodernisme, est sous-jacent à toutes les critiques de Allaire et ses collègues. Ce courant est également à la base de l'aversion du système scolaire, des facultés de l'éducation et du ministère de l'Éducation du Québec à l'usage des données probantes, aux évaluations objectives, à la rigueur et au suivi systématique des effets des actions et des politiques.


Boyer et Morneau-Guérin, dans le présent texte, répondent explicitement et d'une manière limpide aux nombreuses assertions erronées de Allaire et ses collègues (2022a).


Il va sans dire que Boyer et Morneau-Guérin ne souhaitent pas réduire Allaire et son équipe au silence. Bien au contraire, ils les appellent même de tous leurs vœux à s'expliquer plus avant.

Boyer, C.,  Bissonnette, S. (2021). La faiblesse des facultés d'éducation. Journal de Montréal, 19 avril.

Au cours des dernières années, de futurs enseignants se sont fait dire qu’ils devaient enseigner aux enfants en respectant le style d’apprentissage de chacun et son type d’intelligence (la théorie des intelligences multiples) ;

Qu’il n’était pas nécessaire d’enseigner systématiquement le décodage des lettres aux enfants pour leur apprendre à lire (la théorie du Whole Language et ses dérivés) ;

Que les meilleures pédagogies devaient amener les enfants à découvrir par eux-mêmes ce qu’ils doivent apprendre ;

Que l’usage des technologies en classe avait un fort effet positif sur les apprentissages ;

Que les compétences du XXIe siècle existaient et qu’elles pouvaient être enseignées et se généraliser ;

Qu’il n’était pas recommandé de passer des tests pédagogiques et encore moins de le faire fréquemment ;

Et qu’au préscolaire, le simple apprentissage des lettres et encore plus l’apprentissage de la lecture sont non seulement dangereux, mais constituent même d’impardonnables sacrilèges...

Les recherches dévalorisées

Tout ce qui précède est soit invalidé par la recherche scientifique (données probantes), soit non appuyé par celle-ci. Alors, pourquoi ces approches pédagogiques sont-elles enseignées au futur personnel enseignant ? Pourquoi sont-elles présentées comme si elles étaient des connaissances appuyées par la recherche scientifique ?

La réponse à ces questions est simple. Dans les facultés d’éducation, un fort contingent de professeurs dévalorise les données probantes et la recherche scientifique, et ce, depuis presque toujours. Ils le font en adoptant des doctrines comme le constructivisme et le postmodernisme, ce qui les conduit à adhérer aux idées énoncées plus haut.

Qu’est-ce que ça mange en hiver le constructivisme et le postmodernisme ?

Essentiellement, ces approches considèrent que le savoir est quelque chose de relatif, variable selon les cultures, et qu’il y a plusieurs façons d’accéder à la connaissance, toutes aussi valides sinon plus que la méthode scientifique expérimentale. Parmi elles, le point de vue culturel, le ressenti personnel, l’observation, les savoirs traditionnels, les dogmes religieux, etc.

Au cours des 50 dernières années, les facultés d’éducation ont eu amplement le temps de se renouveler pour adopter une posture plus rationnelle, plus rigoureuse et en laissant une place plus grande aux données probantes et à l’effort nécessaire pour appuyer scientifiquement ce que l’on affirme. Mais elles ne l’ont hélas ! pas fait.

On l’a constaté dans les très rares critiques des professeurs universitaires à propos du Renouveau scolaire en l’an 2000, lequel n’était pas basé sur des données probantes.

On l’a aussi noté dans le rejet par 257 professeurs universitaires de l’idée avancée en 2016-2017 de créer un Institut national de l’excellence en éducation (INEE). On l’a encore vu dans les récentes levées de boucliers par de nombreux professeurs universitaires contre la modeste réforme au préscolaire qui sera appliquée à l’automne 2021, laquelle est pour une fois basée sur des données probantes et intègre donc l’apprentissage des lettres de l’alphabet, tout en conservant les objectifs de développement intégral ainsi que la prédominance des activités ludiques dans le programme.

Boyer, C., Baillargeon, N., St-Amand, J., Santarossa, D., St-Pierre, M. (2021).  Pour la création d’Instituts nationaux de formation du personnel enseignant. L'Action nationale, 25 juin.


Il y a une douzaine d'années, un rapport déposé au ministère de l'Éducation proposait la création d'Instituts universitaires voués à la formation du personnel enseignant en adaptation scolaire. Ces instituts auraient été déployés sur tout le territoire québécois et auraient relevé de commissions scolaires, plutôt que des universités.


Secret de polichinelle, les universités ont réservé un accueil plutôt froid à ce projet, peut-être parce qu'il pouvait les priver d'une clientèle captive et peu coûteuse — il faut savoir que le mercantilisme est hélas désormais confortablement installé à demeure à l'université. Nombre de doyens et professeurs d'université ne sautèrent pas de joie devant l'idée de tels instituts, ce projet étant en soi une critique sévère de la qualité et de la pertinence de la formation offerte en adaptation scolaire dans les facultés d'éducation. Le rapport semble avoir été enterré dans le tumulte de la grève étudiante de 2012 et l'aversion générale du monde universitaire. Rien là d'étonnant : les poulets ne se portant que rarement volontaires pour aller à l'abattoir.