Éditions de l'Apprentissage

L'usage inapproprié de la Surlecture ou quand la recette s'emballe...

Les dérives de la Surlecture

© Éditions de l'Apprentissage et Christian Boyer

C'est en 1990 que j'ai créé le terme de « Surlecture » pour désigner une activité directement inspirée des travaux de Laberge et Samuels (1974) et de leur activité « Repeated Reading ». Suite à la consultation d'autres recherches et de résultats empiriques découlant d'applications avec quelques groupes d'enfants, plutôt que de traduire littéralement le nom de leur activité, j'ai décidé d'en inventer une autre parce que je ne respectais pas intégralement la structure de leur activité. D'autre part, malgré le fait que je reconnaissais sans problème la contribution de Laberge et Samuels (1974) à la Surlecture, je ne voulais pas usurper le nom de leur activité clairement définie, ce qui aurait été peu intègre et pouvait entraîner une certaine confusion. Malheureusement, quand je consulte les quelques cinq cents références en lien avec le terme Surlecture dans Google (le 10 décembre 2009), je constate que ma préoccupation d'intégrité et d'éviter la confusion n'était pas partagée par tout le monde.


Au début des années 1990, alors que je commençais à donner des formations en Enseignement explicite, j'ai rapidement ressenti, avec une certaine inquiétude parfois, le profond engouement que certaines personnes développaient pour la Surlecture. J'ai aussi senti, mais plus rarement, une forte répulsion face à la Surlecture. Ces gens condamnent habituellement la lecture orale en soi (parce qu'elle n'est pas une activité qui serait « authentique » ou autres arguments plutôt romantiques…). Le fait de faire la relecture d'un texte est jugé par certains comme étant une activité insignifiante (j'imagine que ceux qui opinent ainsi n'ont jamais appris à jouer du piano ou d'un autre instrument de musique – peu de risque qu'ils soient aptes à l'apprendre un jour…). Il est vrai que les effets visibles de cette activité peuvent être surprenants. Cette fébrilité autour de la Surlecture m'a toujours indisposé parce qu'elle est également souvent le début de l'établissement de raccourcis pédagogiques, à partir de mes activités et mes écrits, qui m'apparaissent souvent dangereux pour l'apprentissage des enfants.

Je vais tenter de remettre les pendules à l'heure.

La consultation des liens Google concernant la Surlecture m'indique très clairement que bien des gens dénaturent  cette activité ou l'utilisent dans un contexte potentiellement dommageable pour les élèves. Il y a bien sûr certaines personnes qui s'approprient, plus ou moins subtilement, la paternité de la Surlecture. Cette usurpation ne me dérange pas autant que la mauvaise application qu'ils en font souvent. On retrouve aussi sur des forums de discussions des parents inquiets devoir leurs enfants rapporter à la maison des textes de Surlecture que ces derniers doivent lire le plus vite possible. Évidemment, ces parents manifestent leur scepticisme et leurs craintes face aux effets possibles d'une telle activité, et ils ont parfaitement raison.

La Surlecture, ce n'est pas lire sans respecter la ponctuation et la prosodie

Dans le développement de la lecture, l'exactitude est une des premières habiletés fondamentales à maîtriser. Sans exactitude élevée en lecture, aucune compréhension n'est possible. Plus précisément, on doit viser une exactitude supérieure à 90 % le plus tôt possible au début de l'apprentissage initial de la lecture. Après l'apprentissage initial de la lecture, c'est une exactitude supérieure à 95 % que l'on doit atteindre et dépasser. Lorsqu'on demande à des enfants de lire rapidement en ne se préoccupant pas de l'exactitude, les enfants acquièrent un mode de lecture imprécis qui invalide leur compréhension. Lire sans comprendre et sans se soucier de comprendre est une activité insensée et potentiellement nocive pour les enfants. Une activité de lecture loufoque occasionnelle, où le sens est volontairement absent, peut se justifier (ex.: Lecture folle, Lecture pas d'allure !, etc.) en poursuivant des objectifs précis (par exemple: empêcher que les élèves devinent l'oralisation d'un mot en lisant).

Lire oralement ne se résume pas à lire avec précision. Très rapidement dans la séquence des apprentissages, les enfants doivent apprendre à lire non pas seulement en respectant la ponctuation, mais aussi la prosodie. La prosodie correspond à l'emphase mis sur certains mots, sur certaines phrases qui permet au lecteur de mettre l'accent sur des informations particulières. Les lecteurs de nouvelles à la télévision et la radio font une lecture prosodique ou emphatique qui facilite la compréhension et rend plus intéressante l'écoute. Même lorsqu'un critère élevé d'exactitude est exigé, si les enfants lisent rapidement sans respecter la ponctuation et la prosodie, ils ne lisent donc pas d'une manière intelligente propice à la compréhension et au raisonnement. Une activité de lecture orale qui ne tient pas compte de l'exactitude, du respect de la ponctuation et de la prosodie, ce n'est pas de la Surlecture, et c'est surtout une activité néfaste pour le développement de l'habileté à lire dans toute sa plénitude.

La Surlecture n'est pas pour tous les élèves

La Surlecture est une activité conçue pour être gérée dans le cadre de petits groupes de dix à 12 élèves au maximum en orthopédagogie. L'imposition d'un critère de temps aux enfants exige une étroite supervision pour ajuster le critère au besoin et pour éviter le développement d'une lecture robotique ou exagérément fébrile, sans prosodie. L'application de cette activité dans une classe ordinaire à vingt élèves ou plus ne permet pas au titulaire de superviser rigoureusement le déroulement de l'activité, et cela même avec l'aide de tuteurs. L'usage efficace de tuteurs nécessite une formation et une supervision explicite lorsqu'ils interviennent auprès de leur(s) tuteuré(s). Malheureusement, quand la Surlecture est appliquée dans une classe ordinaire, il n'est pas rare d'observer de nombreux élèves développer une lecture fébrile et non réfléchie, ce qui entraîne comme conséquence qu'ils ne retiennent, bien sûr, aucune information. Dans ces circonstances, c'est l'ensemble des élèves qui en pâtit, mais plus particulièrement les élèves que l'on désigne généralement par les termes de moyens et faibles.

Dans l'ensemble des activités de mes programmes, celle qui est taillée pour développer l'exactitude, le débit et la prosodie en classe ordinaire, sans les risques de la Surlecture, c'est la Lecture étudiée (voir Lecture étudiée sur ce site). Essentiellement, la Lecture étudiée n'impose pas de critère de temps, mais maintient les critères d'exactitude et de prosodie.

La Surlecture ne peut pas se faire avec n'importe quel matériel

Finalement, l'efficacité de la Surlecture, de « Repeated Reading » et de la Lecture étudiée repose en grande partie sur le matériel utilisé. Si le niveau de difficulté des textes est trop élevé (le niveau de difficulté se définit par le nombre potentiel de bris de compréhension et de bris de décodage, par la structure des phrases, par les temps de verbes utilisés et par la longueur du texte), les élèves progressent peu ou pas du tout. J'ai même déjà constaté des régressions sur le débit et l'exactitude ! D'autre part, l'effet positif de ces activités découle d'une mémorisation partielle de certains passages du texte. Cependant, quand cette mémorisation est trop importante, l'effet est nul ou délétère, sans doute parce que l'enfant n'a même plus à regarder son texte pour soi-disant lire…

La banque de textes en usage est souvent inappropriée. Les textes sont, soient trop longs ou trop courts (j'ai vu une banque constituée de textes de deux phrases), présentent trop de bris de compréhension et de tournures trop littéraires ou de phrases mal écrites ou à la structure peu fréquente. Il y a même des textes rimés comme une comptine, ce qui est tout à fait inadéquat parce qu'ils peuvent être trop facilement mémorisés.

Les activités de relecture de textes nécessitent des textes particuliers, des consignes spécifiques explicites et des modelages fréquents d'une lecture emphatique pour que les enfants puissent en bénéficier. Cela dit, l'activité doit être quotidienne pendant quelques semaines (8 à 10 semaines) pour qu'elle ait une chance d'avoir un effet.

La Surlecture doit être une activité quotidienne, mais pas annuelle

Certaines personnes, sans doute aveuglées par leur enthousiasme, appliquent la Surlecture à l'année. Étrangement, la Surlecture (ou toute autre activité de lecture répétée) appliquée à l'année ne semble pas nécessairement avoir un effet plus imposant qu'une application limitée (8 à 10 semaines). Par contre, la surexploitation de la Surlecture consomme un temps qui pourrait être consacré à autre chose et peut devenir, bien évidemment, gazant…

La Surlecture est une activité technique incomplète

La Surlecture n'est pas en soi une activité complète. Lire ne se résume pas à oraliser sans faire d'erreur en mettant de l'emphase. Une intervention orthopédagogique limitée à la Surlecture est fortement incomplète et elle risque de donner une image tronquée de ce qu'est lire. Lire, ce n'est pas oraliser avec fluidité et même prosodie, lire, c'est raisonner. Une intervention orthopédagogigue qui ne planifie pas quotidiennement des activités qui révèlent aux élèves que lire, c'est aller au-delà des mots, que lire, c'est raisonner, passe nécessairement à côté de l'essentiel.


Laberge, D. Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, p. 293-323.

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